教学评一体化下初中生物学学科组团队建设探究

在教育改革持续深化的今天，“教学评一体化”已成为提升课堂教学质量、促进学生全面发展的关键路径。它要求将教学目标、教学过程与教学评价有机融合，使评价贯穿教学始终，形成“以评促学、以评促教”的良性循环。初中生物学学科作为培养学生科学思维与实践能力的重要阵地，其学科组团队建设的质量直接影响教学评一体化的实施效果。

一、构建协同教研机制，打通教学评一体化“最后一公里”

传统教研活动常常呈现教师个体工作的状态。备课行为、授课过程以及评价环节之间，系统性联系不够明显。结果，教学设定的目标与评价应用的标准容易分离。建立协同教研的机制，首要在于形成一种思维。这种思维的核心是“评价先行”。具体操作上，学科组需要组织固定周期的集体备课会议。会议内容需要紧扣课程标准，也需要分析学生的具体学习状况。在这些基础上，共同确立单元的教学目标，同时确定相应的评价任务。举个例子，在“植物的光合作用”这个单元的教学准备中，教师可以先行设计一项评价任务。任务内容可能是“通过实验探究光合作用的条件与产物”。任务确定之后，教学环节的设计就需要围绕它展开。比如，安排学生分组进行“绿叶在光下制造淀粉”的实验操作。这种安排的目的，是让学生在动手实践中达成评价任务设定的目标。这种设计的模式，其特点是“以终为始”。它的效果在于减少教学实践与评价要求不一致的情况。它能够确保每一堂课都服务于核心素养的培养目标。教学资源呈现零散状态，是另一个阻碍教学评一体化实现的障碍。针对这个问题，学科组可以考虑建立“云端资源库”。资源库的功能是分类存储和共享。优秀的教学方案、演示文稿、实验操作录像、区分层次的作业材料等，都可以上传到库中。教师可以根据实际需要，从库中选用合适的资源。在“人体的消化系统”的教学实践中，这种共享就有体现。教学经验较少的教师，可以直接参考资深教师设计的“消化过程动态模拟”课件。参考的同时，结合所教班级学生的具体情况进行细节调整。另一方面，经验丰富的教师，也可以利用年轻教师制作的“食物营养成分查询”微课资源。这种利用，有助于增加课堂互动的多样性。资源的共同使用，减少了工作量的重复现象。它使得不同代际教师之间的教学经验得以传递。最终，评价任务的设计工作，其科学性和针对性能够得到提升。

二、打造多元评价体系，让评价成为学生学习的“助推器”

生物学学科惯用的评价方法常常依赖纸笔测试，焦点集中于知识的复现，对能力素养的考察有所欠缺。为了改变这一状况，需要构建多层次的评价框架，使其真正推动学习进程。过程性评价的本质在于捕捉学习活动中的动态细节。《生物学习成长档案》是一个可行的工具，它能够系统记载学生在课堂上的活跃程度、实验操作是否规范、在小组任务中的实际贡献等具体表现。以“探究种子萌发的条件”实验为例，教师的评价不应局限于学生提交的书面报告是否完备，书面报告之外，学生在设计实验思路、精确控制变量、准确记录数据等环节的现场操作，是更值得观察并给出具体建议的关键点。同时，“生物学习积分制”可以引入评价体系，将课堂互动中的提问、日常作业的完成质量、课外自主探究的成果都纳入积分累积，每月定期展示“学习之星”的名单，这种机制旨在让评价持续激发学习动力。终结性评价必须突破仅凭一次考试决定成效的限制，显著提升开放性、实践性问题的占比。例如，在期末测试中设置“设计校园植物分类标识牌”的任务，学生需要运用分类学知识，综合考虑标识牌应使用的材料、需要呈现哪些内容、如何选择摆放地点等实际因素，最终形成一份包含设计图纸的方案文本。此类题目检验的不仅是知识掌握，更是解决真实问题的综合能力。另外，“分层评价”值得尝试，根据学生不同的认知水平，设计基础、提升、挑战等不同梯度的题目，目的是让每位学生都能在评价中定位一个“跳一跳够得着”的目标，从而增强学习的信心。

三、强化专业发展共同体，让教师成为教学评一体化的“同行者”

教师队伍的能力直接关联教学评一体化的效果。这种实践不能缺少理论的支撑。学科组可以考虑每月安排一次“生物教育读书会”。书籍的选择很重要，《追求理解的教学设计》《课堂评价的 75 个工具》值得关注。安排教师轮流负责领读并分享想法是有效的做法。阅读《深度学习：走向核心素养》时，教师讨论可以很具体。围绕“细胞的结构”单元教学，如何利用“模型建构”或“概念图绘制”活动值得探讨。目标是把学生从单纯“记忆细胞器名称”的状态中引导出来，帮助他们真正“理解细胞作为生命系统的基础”。读书会的作用在于促使教师转变观念，为教学评一体化找到理论上的依据。青年教师为学科组带来活力，经验积累需要时间。推行“青蓝同辉工程”是一种解决方案。为每位青年教师找到一名资深导师配对，建立紧密联系。“听课—磨课—赛课”构成一个完整的培养循环，能加快成长速度。准备“人体的血液循环”公开课是个好例子。青年教师第一步是观摩导师的示范课，学习其方法。比如，导师使用“红色液体模拟血液”这种直观教具来突破难点，青年教师可以观察其效果。接着双方共同参与教案设计，实验环节可能需要调整。然后青年教师需要在学科组内部进行磨课。听取他人反馈后，细节部分需要反复优化。这种培养模式本质是“做中学”。青年教师通过亲身实践，能较快掌握教学评一体化的操作要领。同时资深教师也从中受益，反思被激发，创新意识可能增强，最终形成一种相互促进的“教学相长”氛围。

综上所述，通过构建协同教研机制，教师能打破“单打独斗”的局限，形成“目标一致、资源共享、评价协同”的团队合力；通过打造多元评价体系，学生能从“被动接受评价”转向“主动参与学习”，让评价成为成长的“镜子”与“阶梯”；通过强化专业发展共同体，教师能在互助中提升专业素养，从“经验型”教师成长为“研究型”教师。

参考文献

[1] 王世晔 . 基于深度学习的初中生物跨学科教学实践探究 [J]. 甘肃教育研究 , 2025,(15): 158-160.

[2] 王旭 . 生态文明教育融入初中生物教学的有效策略 [J]. 甘肃教育研究 , 2025,(15): 115-117.

[3] 叶俊涛 . 学习任务单在初中生物教学实践中的具体运用 [J]. 华夏教师 , 2025,(23): 62-64.