高职院校学前教育专业“教学做”一体化教学探究

引言

学前教育高质量发展对幼儿教师的专业素养提出更高要求，高职院校作为培养学前教育一线人才的主阵地，需突破传统教学中“理论讲、实践练”的分离模式。“教学做”一体化教学将课堂教学与岗位实践紧密结合，让学生在“学中做、做中学”，符合幼儿教师职业能力形成的规律。

一、高职学前教育专业“教学做”一体化教学的实施困境

（一）课程体系设计不合理

现有课程多按学科体系划分，如《学前教育学》《学前心理学》等理论课程与《幼儿园游戏指导》《幼儿教师口语》等实践课程缺乏有机整合，导致“教归教、做归做”，难以形成连贯的能力培养链条。

（二）教学资源支撑不足

实训室条件建设跟不上，有些学校只开设了模拟室，缺少区角操作室、绘本阅览室等符合幼儿园操作的情境室。实训教材资源少，目前的教材大多关注理论的灌输，缺少详细的实践任务活动和具体的操作流程。

（三）师资队伍素养不匹配

大多数教师虽然专业知识丰厚，但没有幼儿教育的一线教学经验，在指导学生实际操作过程中不能结合实际岗位给出建议；或者“双师型”教师的评价、激励制度缺乏，教师参与实际教学改革的积极性不高。

（四）评价体系存在短板

当前评价仍以期末笔试为主，侧重考查理论知识记忆，对学生实践技能、职业素养的评价权重较低，且缺乏过程性评价环节，难以全面反映学生的综合能力水平，无法有效引导学生重视实践操作。

二、高职学前教育专业“教学做”一体化教学的实施路径

（一）重构基于岗位需求的课程体系

以对接职业标准为目标，通过深入分析幼儿园教师岗位能力需求，结合《幼儿园教师专业标准》，将岗位典型工作任务（幼儿一日生活照料任务、幼儿集体教学活动设计任务、幼儿游戏活动指导任务、幼儿园活动环境创设任务等）分解为若干个教学内容模块。对课程进行融通，打破学科界限，打造“基础能力 + 核心能力 + 拓展能力”的课程模块。如将《学前心理学》中“幼儿认知发展”理论与《幼儿园科学教育活动设计》的实践任务结合设计教学，让学生在“设计科学探究活动”中体会“认知发展规律”。开设特色实训课程，开设《幼儿园环境创设实务》《幼儿行为观察与分析》等特色实训课程，通过项目化教学方式组织，做到每门课有对应的实训任务。

（二）完善教学资源保障体系

模拟幼儿园真实情景建设具有活动室、睡眠室、保健室、美工室等不同功能区域的实训室，提供绘本、玩教具、多媒体教学设备等物品，打造“校中园”的实训氛围。开发“教学做”一体化实训指导手册一体化教材与资源。与幼儿园骨干教师共同编写《“教学做”一体化实训指导手册》确定每个实践任务的目标、任务实施的步骤、任务质量的考核与检测等内容。同时，建立线上教学资源，发布幼儿园优秀活动案例、技能操作视频等资源，学生自学。与优质幼儿园长期共建校外实训基地，作为校内实训室的延伸，安排学生定期到幼儿园见习、顶岗实习，打造“园中校”的实践教学环境。

（三）打造“双师型”师资队伍

落实“教师顶岗实践”制度，要求教师每年去合作幼儿园实践教学时间不少于 1 个月。聘请幼儿园园长、骨干教师为兼职教师，参与一体化教学方案和教材开发。将教师“双师型”水平作为教师职称评聘、年度考核的重要指标，对在一体化教学改革实践中成绩突出的教师进行表彰奖励，强化教师参与改革的积极性。建立教学创新团队，由校本部专任教师和企业兼职教师组成教学团队，协同开展一体化教学方案和课程标准开发、教学实施与实训指导等工作，实现理论教师与专业教师的优势互补。

（四）构建多元化评价体系

优化评价内容，降低理论知识评价权重（占比不超过 40% ），重点评价实践技能（如活动设计方案质量、课堂组织能力）和职业素养（如爱心、责任心、沟通能力）。丰富评价方式，采用“过程性评价 + 终结性评价”相结合的方式。过程性评价包括课堂实践表现、实训报告、小组项目成果等。终结性评价采用“技能考核 + 综合答辩”形式，如要求学生现场设计并展示一节幼儿园集体教学活动。多元评价主体参与，引入幼儿园教师、行业专家参与评价，从岗位实际需求角度对学生的实践成果进行打分，确保评价结果的客观性与实用性。

结论

一体化“教学做”是高职学前教育专业贯彻职业教育改革战略、培养高素质学前教育人才的有效渠道。当前一体化教学还存在课程、资源、师资、评价等障碍。高职院校需要坚持以岗位能力为导向优化课程，以资源建设为基础规范保障，以师资队伍建设为核心提升教学水平，以评价改革为杠杆引导教学质量，真正实现“教、学、做”的三结合，为我国学前教育产业提供更多的高水平素质化的合格教育从业人员。

参考文献

[1] 李雪萍 . 高职学前教育教师教育教学能力提升策略研究 [J].学周刊 ,2025,(25):158-161

[2] 郭雅伦 . 基于 OBE 理念的高职院校学前教育专业课程教学改革 [J]. 广西开放大学学报 ,2025,36(02):50-56.