小学数学课堂互动模式对学生参与度的影响研究

小学数学兼具抽象性与应用性，而小学生以具象思维为主，这一认知特点与学科属性的矛盾，常让课堂互动陷入“表面化”困境：讲解平行四边形面积时，单靠板书推导公式，学生难以理解“转化”逻辑；教学分数与除法关系时，简单问答无法让学困生跟上思路。传统互动模式要么忽视学生认知差异，要么缺乏实操载体，导致参与度难以提升。本文以五年级数学教学为实践场景，深入研究“操作教具联动互动”“异质小组协作互动”两种模式，分析其如何破解认知矛盾、覆盖不同能力学生，进而揭示优质互动模式对激发学生参与热情、深化知识理解的关键作用。

一、借助操作教具，强化互动体验

小学生的认知仍以具象思维为主，抽象的数学规律若只靠语言讲解，很容易让学生陷入“听得懂却不会用”的困境。教具操作作为手脑联动的载体，能让学生在拼、剪、折、量的过程中，把抽象知识转化为可触摸的动作。比如尝试转化图形时，有的学生因裁剪方向不对得不到熟悉形状，会主动凑向同伴观察操作手法，或是直接询问“你怎么剪的”，这种源于操作困惑的互动更主动。操作后分享成果时，不同的裁剪位置、拼接顺序会引发思维碰撞，教师再引导对比共性，让互动从分享动作升级为提炼规律，最终帮学生在体验中深化认知，提升参与专注度[1]。

以人教版五年级上册“多边形的面积”教学为例，课前除准备平行四边形纸片、剪刀、直尺，还添了 1 厘米方格纸。自主操作时，有学生沿斜边剪开拼不出熟悉图形，看到同桌沿高剪拼成长方形后，立刻调整裁剪位置，还边剪边说“原来要找垂直的边”。合作探究时，小组里有人量边长、有人数方格，发现长方形的长和平行四边形的底一样长，宽和高也相等。成果展示时，台下学生问“沿不同高剪，长方形会不一样吗”，展示小组立刻用方格纸数出两种拼法的面积，证明结果相同，让操作与推理紧密衔接。

二、组织异质小组合作，拓宽互动维度

传统互动模式常让学困生处于“听别人说”的边缘，而异质小组按优、中、弱搭配，能让不同能力学生形成互动闭环。优生讲解思路时，会不自觉拆解复杂步骤，比如解释分法时会指着教具放慢语速，这既能深化自身理解，也给学困生搭建阶梯；中等生则会在中间衔接，比如优生讲完后，他们会用更通俗的话复述，帮学困生跟上节奏。小组内明确分工后，每个人都有不可替代的角色：记录员要整理所有人的想法，操作员需按讨论结果动手，发言人要汇总观点，没人能置身事外。组间竞争时，比如比拼“谁的分法更易理解”，会促使小组内部更主动交流，让互动从单一问答变成全员参与的协作[2]。

以人教版五年级下册“分数的加法和减法”中“异分母分数加法（ ）”教学为例，小组分工后，操作员拿起 1/2、1/3 的分数圆片尝试拼接求和，却因份数不同难计算。学困生盯着圆片没动作，优生递过 1/6 圆片：“把它们换成相同份数的 1/6 圆片，1/2 能拆成 3 个 1/6，1/3 能拆成 2 个 1/6，你试试拼。”中等生补充：“找2 和 3 的最小公倍数 6 当公分母，通分后再加。”记录员画图标注“ 1/2+1/3=3/6+2/6=5/6^′ ”。组间质疑“学困生能懂通分吗”，操作员重新演示，学困生主动举手：“我知道了，异分母相加要先通分，1/2加 1/3 就是 5/6 。”

三、结语

本文通过分析“借助操作教具”“组织异质小组”两类互动模式的实践案例，证实优质课堂互动能有效提升小学生数学参与度：操作教具让抽象知识转化为可触摸的动作，激发学生主动交流困惑、分享发现；异质小组通过能力互补与明确分工，让学困生走出“边缘化”，全员参与协作探究。这两类模式既贴合小学生具象思维特点，又兼顾教学内容的抽象属性，为小学数学课堂互动设计提供了可借鉴的路径。未来教学中，若进一步优化互动细节（如教具选择、小组分工调整），可更好地帮助学生在互动中深化认知，推动课堂从“知识传递”转向“全员参与的探究场”，切实提升数学教学质量。

参考文献

[1] 黄清理 . 小学数学课堂互动教学模式的应用与思考 [C]// 广东教育学会 . 广东教育学会 2024 年度学术成果集 . 宣恩县长潭河侗族乡中心小学 ;,2024:268-270.DOI:10.26914/c.cnkihy.2024.071310.

[2] 张婷 . 小学数学课堂互动教学模式的创新与实践 [C]// 广东教育学会 . 广东教育学会 2024 年度学术成果集 . 江苏省泰州市兴化市戴南中心小学 ;,2024:813-815.DOI:10.26914/c.cnkihy.2024.071477.