小学语文课堂教学中提升学生核心素养的对策分析

《义务教育语文课程标准》明确指出，语文课程应 " 引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯"。这要求教师突破传统教学范式，构建以核心素养为导向的新型课堂。

1、情境浸润：让语文课堂" 活" 起来

传统语文课堂时常出现教师讲解投入但学生反应低迷的现象。其中关键原因在于抽象语言符号与儿童具身体验间存在距离。情境教学策略着力构建具体且贴近生活的学习环境，使文字符号转化为可感知的对象。以《雷雨》教学为例，关闭灯光配合雷声音效，湿布擦拭黑板产生水迹，迅速营造出暴雨将至的氛围。学生用手感知所谓的“空气中的闷热”，耳闻“越来越响的雷声”，“满天的乌云，黑沉沉地压下来”就不再是纸面的概念。文字变成了一种真实存在的体验。这种深度卷入的学习不仅加深了对课文的理解力，观察能力想象力也得到了提升。学生会留意真实世界里“雨前蚂蚁搬家”的景象，思考“雷雨中蝴蝶的躲藏之处”，语文学习自然延伸到日常观察中。角色扮演活动是情境教学的一种实践延伸。《将相和》的学习可以借助课本剧形式完成。学生为了扮演蔺相如，必须仔细阅读“完璧归赵”相关段落。他们需要琢磨人物当时的内心状态：“秦王捧璧时，蔺相如为何突然上前？”这种在特定情境中的文本推敲，帮助学生把握“机智勇敢”的实际含义。表演结束后的相互评价环节会产生思维交流。“如果我是蔺相如，会选择更温和的方式吗？”这类假设性问题促使学生转换立场，打破固有视角。批判性思维同理心因此得到培养。

2、读写共生：在文字间架起思维之桥

语文教学实践中一个显著问题是读写分离。阅读课程通常侧重于内容的解析，对语言本身的细致体察有所忽略；写作指导则常聚焦技巧的传授，思维层面的深入培育显得不足。这种情况导致学生即便接触大量阅读材料，其写作能力的提升效果依然不够理想。读写共生策略旨在改变这一状况，强调通过阅读活动促进写作能力的生成，利用写作实践深化阅读理解，在语言的实际运用过程中推动思维发展。批注式阅读构成了读写共生的重要基础。以《匆匆》的教学为例，教师可以引导学生借助特定符号标记文本关键处：比如用波浪线勾画“燕子去了，有再来的时候”这类句子，用圆圈标注“头涔涔而泪潸潸”这样的词语组合。学生可以在页面空白区域直接记录阅读时的即时疑问，例如“作者为什么用‘溜’形容时间？”。此类深度阅读行为要求学生放缓阅读节奏，主动与文本内容展开实质性对话。当学生开始对文中“八千多日子”的计算方法产生疑问，或者围绕“徘徊”一词是否具有拟人效果展开争论时，阅读的性质便从被动的信息接收转向了主动的意义构建。这些阅读过程中留下的批注痕迹，既是学生思维活动的具体记录，也自然构成了个人化的写作素材积累，为后续的片段写作练习提供了潜在灵感来源。

3、文化寻根：让传统在童心中生根发芽

全球化背景下部分学习者面临文化理解不足现象。能背诵《静夜思》却未能体会" 月圆人团圆" 的情感内涵，会书写" 福" 字符号却不明晰倒贴习俗的深层意义。语文课程担负着延续文化传统的责任，有必要采取具象化手段使学生感知文化特质。传统节日作为有效载体具有显著价值。中秋节前夕教学者可以组织 " 月亮文化 " 专题研习。学习者搜集 " 嫦娥奔月 "" 吴刚伐桂 " 等神话叙事，对比分析唐宋时期咏月诗作的差异特征，从中发现古人依托月亮传递情感的普遍方式：" 举头望明月 " 承载羁旅愁思，" 明月几时有 " 蕴含宇宙追问，" 月是故乡明 " 凝结故土眷恋。当学生使用毛笔临写 " 但愿人长久 " 词句，借助超轻黏土塑造月饼立体造型，抽象文化理念便转化为具身体验。某些学习者归家后主动指导长辈制作桂花糕食，这类代际实践凸显文化基因的传递功能。汉字教育包含文化解码机制。阐释 " 家 " 字结构时展示甲骨文 " " 与 " 豕 " 的构型组合，说明农耕时期" 有猪才有家 " 的生产观念。学习者由此关联 " 安 " 字中 " 女 " 部构件，认知传统社会 "妇女在家才安心" 的角色定位；审视" 信" 字里" 人"" 言" 的部件关系，把握 " 人言为信 " 的伦理规范。这种溯源教学突破机械记忆模式，使文字成为开启文化宝箱的媒介。

综上所述，核心素养培育不是额外添加的教学任务，而是语文教育的本质回归。情境浸润让课堂充满生命温度，读写共生构建思维成长阶梯，文化寻根厚植精神家园根基。这种润物无声的滋养，远比分数更能决定人生的高度与厚度。

参考文献

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