建构主义理论在初中历史“大单元教学”中的应用策略

引言

历史课堂上，零散的事件、孤立的时间点常让学生困惑。当建构主义的理念融入教学，强调在情境中探索、在协作中领悟、在整合中理解，大单元教学便有了方向。如何将碎片化的历史知识串联，让学生真正走进历史、构建认知，值得深入探索。

一、建构主义理论的核心要素与大单元教学的内在关联

（一）情境创设：搭建历史认知的“脚手架”

皮亚杰认为，学习者的认知提升，依赖于将新信息融入既有认知框架的“同化”，或调整旧框架适应新信息的“顺应”。大单元教学中，跨时空历史情境的设计，正是为了给这种认知调整提供支点，让新旧知识能自然勾连，使抽象的历史概念找到附着点，帮助学习者在情境中完成认知结构的动态平衡，而非被动接收孤立的知识碎片。

（二）协作学习：构建知识生成的“共同体”

维果茨基的“最近发展区”理论表明，个体认知的突破往往发生在与他人的互动中。大单元教学中的小组合作探究，本质是创造这种互动场域，让不同认知水平的学习者相互碰撞。通过观点的交锋、思路的互补，个体能借助同伴的启发，触及自身现有能力难以抵达的认知层面，推动认知从现有水平向潜在水平跨越，实现知识的共同建构。

（三）意义建构：形成结构化历史认知体系

布鲁纳的结构主义教学理论强调，掌握学科基本结构是深度学习的关键。大单元教学以逻辑因果为横轴、时间阶段为纵轴，正是要为学习者梳理出历史知识的内在骨架。这种梳理不是简单的知识堆砌，而是引导学习者把握事件间的关联与发展脉络，将零散的历史信息编织成有逻辑的知识网络，从而理解历史发展的整体性与规律性。

二、建构主义视角下大单元教学的实施路径

（一）主题设计：从碎片到整体的统摄性整合

主题设计从碎片到整体的统摄性整合，是指跳出单一片面的知识讲解，依据课程标准的核心素养要求，结合学生的兴趣点，提炼出能串联零散内容的核心主题，让学生在把握知识间内在逻辑的过程中形成系统认知，而非孤立记忆知识点。以“近代化的探索”单元为例，主题设计就遵循了这样的原则。从课标导向来看，紧扣“家国情怀”与“历史解释”素养，将洋务运动、戊戌变法、辛亥革命、新文化运动等分散事件，用“近代中国人如何救亡图存”这一主题统摄起来。考虑到初中生对“救亡图存”中不同道路选择的好奇，设计时突出“器物变革—制度变革—思想变革”的递进逻辑，贴合学生对“为什么要一步步深入变革”的探究兴趣。传统教学中，可能会单独讲洋务运动的企业、戊戌变法的法令，学生只记得几个时间点和事件名称。而大单元教学围绕核心主题，先让学生分析洋务派“师夷长技”为何失败，再对比维新派、革命派在制度层面的不同尝试，最后探讨新文化运动为何要从思想上改造国民性。通过这样的串联，学生能明白近代中国的探索不是孤立事件，而是一代代人在失败中寻找出路的必然过程，从而理解历史发展的连续性与复杂性。

（二）资源整合：构建多元历史学习场域

资源整合构建多元历史学习场域，是指打破单一的课本资源限制，将不同类型、不同形式的学习材料有机结合，打造能让学生从多个角度接触历史、感受历史的学习空间，让历史学习从书本走向更丰富的现实场景。以“盛唐气象”一课为例，具体整合方式很丰富。先给学生提供基础性史料，比如杜甫的《忆昔》诗句、唐朝长安城平面图、玄奘《大唐西域记》中对天竺的记载，让学生从文字和图表中直观感受唐朝的繁荣景象，培养依据史料说话的习惯。接着播放纪录片《大明宫》中关于长安西市贸易的片段，画面里波斯商人与中国商贩讨价还价、骆驼驮着丝绸穿行街巷的场景，一下子让文字描述活了起来，学生能真切感受到盛唐的开放与包容。还可以让学生用数字工具“云游”陕西历史博物馆，通过3D 模型近距离观察唐三彩骆驼载乐俑，放大看乐俑的服饰、乐器细节，甚至能 360 度旋转观察骆驼的造型，这比课本上的静态图片更能让学生理解当时的艺术风格和中外文化交流。整合时按层次推进：基础层让学生分析《忆昔》中的“稻米流脂粟米白”反映了什么；进阶层对比西市纪录片与《大唐西域记》中对贸易的记载，找出相同与不同；高阶层则让学生结合这些资源，写一段“如果我是唐朝的一名商人，一天会经历什么”的短文。这样的资源整合，让学生从不同维度触摸历史，学得更立体、更深入。

三、结束语

建构主义理论为初中历史大单元教学提供了从“知识传授”到“素养培育”的转型路径。通过情境创设、协作学习与意义建构三大核心策略，结合主题统摄、资源整合与评价改革等实施路径，可有效破解传统教学碎片化、表层化等问题。

参考文献

[1] 董静静 . 初中历史大单元整体教学策略谈 [J]. 中学历史教学参考 ,2024(15):13-15.

[2] 陈刚 . 基于建构主义培养创造性思维的初中历史教学设计 [J].中学历史教学参考 ,2024(21):68-70.