隔代教养家庭中的小学生品德教育问题与对策研究

引言

《中小学德育工作指南》明确提出 “ 要重视家庭教育在德育中的基础作用，建立学校与家庭常态化沟通机制” 。当前我国农村地区，据 2024 年《中国农村教育发展报告》显示， 68.2% 的小学生由祖辈（祖父母 / 外祖父母）承担主要教养责任，隔代教养已成为农村教育不可忽视的社会现象。与城市家庭相比，农村隔代教养家庭的祖辈普遍存在文化水平偏低（初中及以下学历占比 83.5% ）、精力有限、教育理念传统等问题，导致小学生在诚信意识、责任担当、人际交往等品德维度出现偏差 —— 如豫东某农村小学调查显示，隔代教养学生中 “ 因小事与同学争吵” 的比例达 41.3% ，远高于非隔代教养学生的 18.7% 。因此，研究农村隔代教养家庭小学生品德教育的问题与对策，既是回应农村教育现实需求，也是落实 “ 五育并举”的关键环节。

一、农村隔代教养家庭小学生品德教育的现实困境

（一）祖辈教育观念滞后：品德引导 “ 重结果轻过程” ，缺乏实践渗透

农村祖辈多受 “ 棍棒底下出孝子” “ 成绩好就是好孩子” 的传统观念影响，对品德教育的认知局限于 “ 不打架、不偷东西” 的基础层面，且引导方式以说教为主。如豫东某村小学生李某，因帮同学捡拾掉落的书本而迟到，其奶奶不仅未肯定其助人行为，反而指责 “ 上学都能迟到，心思全不在学习上” 。这种引导方式忽视了品德行为的过程价值，与人教版《道德与法治》三年级 “ 乐于助人是美德” 的课程理念脱节 —— 教材通过 “ 校园互助小故事” 活动，引导学生在实践中理解品德意义，但祖辈因缺乏对教材的认知，无法将课堂德育延伸至家庭场景。

（二）亲子情感联结薄弱：品德养成 “ 缺情感支撑” ，易出现价值观偏差

农村父母年均回家次数不足 2 次，多数通过 “ 发零花钱” “ 买玩具”弥补情感缺失，导致孩子形成 “ 金钱能替代关心” 的错误认知。如某镇小学生王某，在学校因同学未借给他玩具而哭闹，甚至说 “ 我让我爸妈给你钱，你必须借我” 。这种行为背后，是亲子情感缺失导致的品德养成断层：根据依恋理论，小学生需通过亲子互动建立安全感与道德认知，但王某的父母仅通过物质满足孩子需求，未结合人教版《道德与法治》二年级“ 分享让快乐更多” 的课程内容，与孩子讨论 “ 分享的意义” ，导致孩子缺乏对 “ 尊重他人” “ 合理沟通” 等品德的理解。

（三）家校协同机制断层：品德教育 “ 校家脱节” ，缺乏统一引导标准

农村祖辈多不会使用智能手机，无法及时接收学校德育通知；部分祖辈因方言障碍、文化水平低，在家长会中 “ 只听不发言” ，难以配合学校开展德育工作。如某农村小学曾组织 “ 家风故事分享会” 活动，要求学生与家长共同撰写家风故事，但隔代教养家庭中，仅有 12.4% 的祖辈能协助孩子完成 —— 多数祖辈表示 “ 不会写字” “ 不知道啥是家风” ，导致活动仅覆盖非隔代教养家庭。这种断层使得学校德育无法形成 “ 课堂 - 家庭” 的闭环，如人教版《道德与法治》四年级 “ 我的家庭责任” 课程，需要家长引导孩子承担家务，但祖辈因缺乏协同意识，仍坚持 “ 孩子只要学习好，不用干家务” ，与课程要求完全相悖。

二、农村隔代教养家庭小学生品德教育问题的成因剖析

（一）祖辈自身能力局限：文化水平与教育理念难以适配现代德育需求农村祖辈中， 55.8% 为小学及以下学历，仅 9.3% 接触过现代教育理

念，导致其无法理解 “ 品德教育需结合生活实践” 的核心逻辑。如多数

祖辈将 “ 诚实” 简单理解为 “ 不说谎” ，却不会像教材中那样，通过 “ 打

碎花瓶主动承认” 的情境模拟，引导孩子理解 “ 诚实不仅是不说谎，更

是勇于承担责任” —— 这种能力局限使得家庭德育停留在 “ 低层次规范” ，无法满足小学生品德发展的深层需求。

（二）父母角色缺位：对孩子品德教育的 “ 责任转嫁” 而非 “ 协同参与”

部分农村父母将 “ 教养责任” 完全交给祖辈，仅关注孩子的成绩，对品德教育 “ 不闻不问” 。如调查显示， 72.1% 的农村父母表示 “ 孩子的品德问题由爷爷奶奶管，我只负责赚钱” ，甚至在与孩子视频时，从未主动询问 “ 在学校有没有帮助同学” “ 有没有遵守纪律” —— 这种角色缺位使得孩子失去了品德教育的 “ 第一责任人” 引导，祖辈因精力与能力有限，无法填补这一空缺。

三、农村隔代教养家庭小学生品德教育的优化对策

（一）搭建 “ 亲情德育专线” ，弥补亲子情感与品德引导缺口

学校可联合当地电信部门，在校园设立 “ 亲情德育专线” ，每周固定1 小时（如周三下午放学后），让隔代教养学生与父母进行视频通话，并提供 “ 德育话题指引” 。如针对二年级 “ 我的爸爸妈妈” 课程，指引父母与孩子讨论 “ 爸爸工作中遇到的困难，是如何坚持的” “ 妈妈在生活中如何帮助邻居” ，让孩子从父母的经历中学习 “ 坚持” “ 助人” 等品德；针对四年级 “ 责任在我肩” 课程，指引父母与孩子约定 “ 每周通过电话分享一件自己承担责任的事”（如孩子分享 “ 帮奶奶喂鸡” ，父母分享 “ 按时完成工作任务” ），让孩子在亲子互动中理解 “ 责任” 的意义。此外，学校可定期将孩子的品德表现（如 “ 主动帮同学值日” ）通过短信告知父母，引导父母关注孩子的品德发展，而非仅关注成绩。

（二）构建 “ 农村祖辈德育课堂” ，完善家校协同机制

学校可利用周末或农闲时间，在农村社区开设 “ 祖辈德育课堂” ，邀请当地有经验的教师、村干部担任讲师，用方言讲解品德教育知识，并结合教材案例提供实操方法。如针对 “ 如何引导孩子诚实” ，讲师可结合人教版《道德与法治》教材中的 “ 打碎花瓶” 案例，教祖辈用 “ 提问式引导” （如 “ 你觉得打碎花瓶后，怎么做才能让主人不生气？” ）代替 “ 指责式说教” ；针对 “ 如何培养孩子的劳动习惯” ，讲师可结合教材中 “ 家务小能手” 课程，教祖辈分配适合孩子的家务（如 “ 让孩子帮忙摘菜、擦桌子” ），并通过 “ 表扬式激励” （如 “ 你摘的菜真干净，帮奶奶省了不少事” ）强化孩子的劳动意识。此外，课堂可建立 “ 祖辈德育互助小组” ，让有经验的祖辈分享心得，形成 “ 同伴互助” 的支持体系，提升家校协同的有效性。

结束语

农村隔代教养家庭小学生品德教育的核心矛盾，并非 “ 隔代教养” 本身，而是 “ 教养能力与德育需求的不匹配” 。通过依托教材设计实践任务、搭建亲子德育沟通桥梁、完善祖辈家校协同能力，既能解决农村隔代教养家庭的现实困境，又能将《中小学德育工作指南》的要求落到实处。未来，还需进一步整合农村社区、学校、家庭的资源，构建 “ 家校社协同” 的品德教育支持体系，让农村隔代教养家庭的小学生，也能在健全的德育环境中成长为有理想、有道德、有担当的时代新人。

参考文献

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