诗乐交融：古典诗词吟唱在语文与音乐课堂中的协同教学研究

在中国悠久的文化传统中，诗与乐的结合源远流长，宛如血脉相连的孪生艺术。自“被之管弦，歌之咏之”的《诗经》时代起，文学的言志抒情与音乐的旋律节奏便紧密交织，共同构成了中华民族独特的审美表达方式。然而，在现代学科体系的精细划分下，古典诗词的教学主要归于语文学科，其重点往往落在文本的字词考据、意象分析与思想内涵的挖掘上；而音乐课堂则更侧重于乐理知识、演唱技巧与西方经典作品的传授。这种学科间的壁垒，无形中割裂了古典诗- 词完整的艺术生命，为了弥合这一缺憾，回归诗词艺术的本真面貌，一种以古典诗词吟唱为核心，打通语文与音乐课堂的协同教学路径，正逐渐展现出其独特的教育价值与实践意义。

一、理论基石：诗乐同源与协同教学的教育学意涵

（一） 诗乐本一体：历史与文化的双重逻辑

协同教学的理论基石，首先根植于“诗乐同源”的文化历史逻辑。中国古典诗词的音乐性是其内在的核心基因。《尚书·尧典》所言“诗言志，歌永言，声依永，律和声”，早已精辟地阐明了诗、歌、乐三者之间层层递进、互为表里的关系。从汉代乐府民歌到唐诗宋词，文学的创作始终与音乐的吟唱紧密相随，词牌名本身即是曲调的标识，格律、平仄、韵脚的严谨规范，本质上正是为了适应歌唱的旋律与节奏而形成的语言范式。因此，在教学中复归诗歌的吟唱传统，不仅是对文化遗产的尊重与活化，更是通向诗词艺术精髓的必由之路。

（二） 协同教学的理论框架

在此基础上，协同教学吸收了现代教育理论的滋养，特别是跨学科学习理论、建构主义学习理论以及霍华德·加德纳的多元智能理论。跨学科学习理论主张打破学科界限，围绕一个核心主题整合不同领域的知识与方法，以培养学生的综合素养 [1]。诗词吟唱天然地融合了语文学科的文本解读、历史考证与音乐学科的旋律感知、节奏训练，成为跨学科实践的理想载体。建构主义则强调，学习是学习者主动建构意义的过程 [2]。在协同教学的情境中，学生不再是被动地接受关于一首诗的静态知识，而是通过亲身的吟唱实践，调动听觉、动觉等多重感官，将抽象的文字符号与具身的音乐体验相结合，从而主动建构起对诗词更为深刻、丰富且个人化的理解。而多元智能理论则为这协同教学提供了更为广阔的视角，它证明了人类智能的多样性，并倡导教育应当同时激发学生的语言智能、音乐智能、身体- 动觉智能等多个维度[3]。

二、 相得益彰：协同教学对语文与音乐素养的双重赋能

（一） 对语文学科的深化与拓展

将古典诗词吟唱教学置于语文与音乐教师协同合作的框架下，能够产生“1+1>2”的教学增益效应，实现对两个学科的双重赋能。对于语文学科而言，这种融合极大地深化了文本的理解层次。当学生不仅仅是阅读和背诵，而是亲口吟唱出《满江红》的激昂顿挫时，他们所体会的绝非仅仅是字面上的“怒发冲冠”，而是通过旋律的起伏、节奏的铿锵，切身感受到了岳飞那股壮怀激烈的英雄气概。同样，当《静夜思》的简单字句被谱以舒缓悠长的旋 " 律，并由学生轻声吟咏时，那种月夜下的静谧、孤独与浓得化不开的乡愁，便能超越文字的局限，化为一种可闻可感的真实情绪。音乐的旋律与节奏，在此成为了解读诗词情感密码的另一把钥匙，它将抽象的意境转化为具象的听觉体验，使学生对诗词的理解更加饱满、更富情感温度。

（二） 对音乐学科的丰富与升华

与此同时，音乐学科也能从这种协同教学中汲取丰富的营养，实现内容的拓展与内涵的升华。古典诗词本身就是一座蕴含着东方审美神韵的艺术宝库，它们为音乐课堂提供了大量优质且极具民族特色的教学素材。将诗词吟唱引入音乐教学，不仅能让学生自然地接触和学习中国传统的五声调式、独特的节拍韵律，还能极大地丰富音乐课的文化底蕴，使其不再仅仅是西方音乐体系的附庸。音乐教育的最终目的在于培养学生的情感表达与审美创造能力，而协同教学为此提供了绝佳的路径。在合作框架下，语文学科对诗词创作背景、作者心境、典故意象的深入剖析，为音乐教师引导学生进行“有意味”的演唱打下了坚实的基础。当学生深刻理解了“杨柳岸，晓风残月”中蕴含的离愁别绪后，他们在处理乐句的强弱、快慢和音色时，便能注入更细腻、更真挚的情感，其音乐表现力自然会得到质的飞跃。

三、 实践路径：协同教学的策略实施与步骤

（一） 协同教学的组织方式

要将这一富有前景的教学理念转化为稳定而高效的课堂实践，构建科学合理的协同教学方式与实施路径至关生要。语文与音乐教师的深度合作是成功的核心，这种合作绝非简单的“拼盘课”，而是贯穿于教学设计、课堂实施与效果评价的全过程。在组织上，可以根据具体的教学条件与目标，灵活选用多种协同方式。例如，“站点式教学”可以将学生分组，由两位教师在不同“站点”分别进行专业指导——语文教师侧重文本解读，音乐教师侧重旋律训练，随后小组交换，这种方式能够保证各自的专业深度。

（二） 协同教学的实施步骤与策略

一个完整的诗词吟唱协同教学单元，其执行过程应是循序渐进、层层深入的。起始阶段，应以语文教师为主导，聚焦于文本的深度解读与文化导入。通过“知人论世”的方式，介绍作者生平、时代背景，帮助学生建立起对诗词的宏观认知；再通过“披文入情”的细读，带领学生逐字逐句地品味语言、剖析意象，初步感知诗词的情感基调。在这一阶段，便可巧妙地融入音乐元素，如播放与诗词意境相契合的背景音乐，以营造氛围、启发联想。随后，教学的重心自然过渡到音乐教师，进入音韵感知与旋律学习的阶段。音乐教师需要引导学生从汉语本身的音乐性入手，辨析平仄，协和韵律，感受语言的节奏美，然后通过范唱、模唱或欣赏名家版本，学习既有的曲谱。

参考文献

[1] 张玲 . 加德纳多元智能理论对教育的意义到底何在 ?[J]. 华东 师 范 大 学 学 报 ( 教 育 科 学 版 ),2003,(01):44-52.DOI:10.16382/j.cnki.1000-5560.2003.01.006.

[2] 艾伦·雷普克. 如何进行跨学科研究[M]. 北京：北京大学出版社，2016.10.

[3] 曾 晓 洁 . 多 元 智 能 理 论 的 教 学 新 视 野 [J]. 比 较 教 育 研究 ,2001,(12):25-29.

作者简介：周幸，女，2002 年3 月，怀化，研究生在读