“大思政课”背景下“中国近现代史纲要”课程教学改革的路径探索

“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课程作为高校思想政治理论课的核心组成部分，其教学改革始终是学术界与教育界关注的焦点。随着习近平总书记“‘大思政课我们要善用之”重要论述的提出，课程改革进入了理念更新与实践创新的新阶段。[1] 以往学者揭示了纲要课程在“大思政课”中兼具历史教育与价值引领双重使命，提出了课程改革的多元实践路径，推动教学内容从“教材体系”向“教学体系”转化。 [2] 既有研究虽取得了丰硕成果，但仍在协同育人机制的系统性构建、技术赋能的深度等方面存在不足。基于此，本文立足“大思政课”的全局视野，从价值逻辑、现实困境与改革路径三个层面，系统探索纲要课程教学改革的实践进路。

一、纲要课程教学改革的价值逻辑

“大思政课”理念的核心要义在于“善用之”与“跟现实结合”，这一理念为纲要课程教学改革提供了根本遵循，其价值逻辑体现在政治引领、协同育人与实践导向三个维度的有机统一。

（一）政治引领，筑牢历史认知与价值认同根基

纲要课程的核心使命是引导学生“认清中国国情、把握历史规律、坚定理想信念”在“大思政课”视域下，这种使命被赋予了更强的政治属性。习近平总书记强调，要通过学习历史深刻理解“中国共产党为什么能、马克思主义为什么行、中国特色社会主义为什么好”。这要求课程改革必须以政治引领为核心，将历史叙事与政治逻辑相结合。

从内容层面看，课程需突出“一条主线、两个进程、三个必然”的政治内核。即以中国共产党领导的革命、建设与改革为主线，阐释中华民族从“站起来” “富起来”到“强起来”的历史进程，讲清历史和人民选择马克思主义、中国共产党与社会主义道路的必然性。从目标层面看，课程需实现“两个转化”，将教材体系转化为教学体系，将知识体系转化为信仰体系。这要求教师在教学中既要讲清历史发展的“是什么”，更要讲透“为什么”，引导学生从历史中汲取政治智慧，增强对党的创新理论的理论认同与情感认同。

（二）协同育人，构建多元联动的育人格局

“大思政课”之“大”，在于打破教育主体的单一性，形成育人合力。纲要课程作为历史教育与思政教育的交叉载体，其协同育人具有天然优势。

从空间维度看，协同育人体现为“思政小课堂”与“社会大课堂”的贯通。高校需联动地方政府、革命纪念馆、企业等主体，共建实践教学基地。从主体维度看，协同育人要求教师角色从“单一传授者”转变为“资源整合者” 。教师需主动对接历史学者、抗战老兵、时代楷模等社会资源，通过专题讲座、访谈教学等形式，为学生提供多元视角。从内容维度看，协同育人需实现“四史”教育的有机融合。将党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史融入纲要课程，通过“历史事件联动现实政策”的方式，让学生理解历史与现实的内在逻辑。

（三）实践导向，实现“知行合一”的育人实效

“大思政课”强调“实践是将内在素养转化为实际行动的重要方式”。纲要课程的实践性不仅体现在“走出课堂”，更在于“学用结合”，引导学生将历史认知转化为现实行动。

从认知层面看，实践导向要求课程打破“重理论、轻体验”的传统模式，通过情景模拟、虚拟仿真等方式，让学生“回到历史现场”。从行动层面看，实践导向体现为“历史知识向现实服务”的转化。如组织学生调研“脱贫攻坚中的家乡变化”，通过对比历史资料与现实数据，理解“中国特色社会主义制度的实践伟力”。从评价层面看，实践导向要求将“做什么”纳入考核体系。通过调研报告、实践成果展示等形式，检验学生运用历史知识分析现实问题的能力。这种实践导向的评价更关注“做到了什么”，实现知识传授与价值践行的统一。

二、纲要课程教学改革面临的现实困境

尽管纲要课程改革取得一定进展，但在“大思政课”背景下，其仍面临理论与现实脱节、实践资源不足、评价体系僵化与技术赋能薄弱等多重困境，制约了育人实效的提升。（一）理论与现实脱节：课程内容的时代性与针对性不足

纲要课程的教学内容长期存在“三重三轻”问题。即重教材体系轻教学体系、重历史叙事轻现实关联、重知识传授轻价值引领，导致学生“学用两张皮”是内容更新滞后于时代发展。教材内容虽经多次修订，但仍难以及时反映史学研究新成果与社会热点问题。教师若缺乏对时政热点的敏锐把握，极易使课程沦为“照本宣科 ，难以引发学生共鸣。二是历史与现实的认知联结断裂。学生在课堂上学习的“太平天国运动”“洋务运动”等历史知识，与他们关注的现实问题缺乏有效关联。正如崔烨指无法形成有效的认知联结”[3]。这种断裂导致学生认为历史“离自己很远”，学习主动性不足。 出的，“学生在课堂上学习的历史知识与现实生活中感受到的社会现象之间存在较大差距，三是价值引领与知识传授失衡。部分教师将课程等同于“历史专业课” 过度侧重事件时间、人物生平等知识点的讲解，忽视历史背后的价值内涵。例如，讲解“辛亥革命”时，仅罗列起义过程与结果，而对“资产阶级共和国方案为何不能救中国”的深层分析不足，导致学生难以理解历史选择的必然性。

（二）实践资源匮乏：教学载体的单一性与碎片化突出

“大思政课”强调“搭建大平台”，但纲要课程的实践教学仍面临资源短缺与整合不足的困境，具体表现为“三缺”是基地建设“缺数量” 。多数高校校内实践基地仅局限于“思政体验馆”“历史展厅”等小型场所，难以满足大规模实践需求。校外基地则因合作机制不健全，存在“挂牌多、使用少”的现象。二是资源利用“缺深度”。现有实践多停留在“参观打卡”层面，缺乏与课程内容的深度融合。学生参观纪念馆后仅撰写“观后感”，而对“历史事件与现实问题的关联”“红色精神的时代转化”等深层问题缺乏探究。这种“走马观花”式实践难以实现“以史育人”的目标。三是组织实施“缺保障”。实践教学受时间、经费、安全等因素制约，难以常态化开展。

（三）评价体系僵化：考核维度的片面性与功利性明显

教学评价是引导教学方向的“指挥棒”，但当前纲要课程的评价体系仍存在“三三轻”问题，与“大思政课”的育人要求不相适应。

一是重结果评价轻过程评价。多数高校仍以“期末闭卷考试 + 平时考勤”为主，期

末考试侧重知识点记忆，忽视学生的历史思维与实践能力考核。这种“一考定优劣”的模

式导致学生难以形成持续的学习动力。二是重知识考核轻价值考核。评价内容多聚焦“历

史事件的复述”“历史结论的记忆”，而对学生的“历史观养成”“家国情怀培育”等价

值维度缺乏有效衡量。例如，学生能准确回答“长征的历程”，但对“长征精神的时代价值”

缺乏深刻理解，评价未能反映其价值认同程度。三是评价主体单一。考核多由教师单方面

评定，缺乏学生互评、社会评价等多元主体参与。学生的实践成果仅由教师打分，未纳入

基地讲解员、社区群众等第三方评价，导致评价的客观性与全面性不足。数定化教学的浅良化后延生花

（四）技术赋能薄弱：数字化教学的浅层化与形式化

在数字化时代，“运用新媒体新技术使工作活起来”已成为思政课改革的必然要求，但纲要课程的技术应用仍存在“三化”问题。是技术应用“工具化” 多数教师仅将 PPT、短视频作为辅助手段，缺乏对 VR/AR、大数据等技术的深度运用。二是资源建设“碎片化”。线上资源多为零散的教学视频、课件，未形成系统的“数字资源库”。学生难以通过统一平台获取“历史事件解析”“史学观点争鸣”“现实问题关联”等结构化资源，学习效率受限。三是技术与教学“两张皮”部分教师盲目追求技术形式，忽视教学内容与技术的适配性。例如，在讲解“抗日战争”时，过度依赖动画演示而弱化史料分析，导致技术应用与历史严谨性失衡。

三、纲要课程教学改革的路径探索

针对上述困境，纲要课程教学改革需以“内容优化、方法创新、评价完善、技术赋能”为核心，构建系统性的改革路径，实现从“知识传授”到“价值塑造”的深层转型。

（一）优化教学内容体系：构建“史论结合、古今贯通、内外联动”的内容框架教学内容是改革的基础，需打破“教材本位”的局限，构建兼具学术性、政治性与时代性的内容体系。是深化“史论结合”的专题设计。在教材章节基础上，设置“历史事件的理论解读”专题，避免与中学历史课的简单重复。例如，围绕“辛亥革命”设置“资产阶级共和国方案的局限性”专题，通过对比《中华民国临时约法》的理想与现实困境，结合马克思主义国家理论，分析其失败的历史必然性。这种设计需教师“拓展知识结构”，加强对党史、国史与马克思主义理论的融合研究。

二是强化“古今贯通”的历史思维。将中国古代史内容适度融入课程，构建“五千年文明史 + 百年近代史”的完整叙事 [5]。例如，在讲解“近代中国落后挨打”时，结合明清“闭关锁国”政策与唐宋“开放包容”的对比，分析历史连续性对近代化的影响。

三是推进“内外联动”的现实对接。建立“历史事件—现实问题”的关联机制，将社会热点转化为教学内容。例如，在讲解“改革开放史”时，结合“高质量发展”“共同富裕”等现实议题，分析“改革不停顿、开放不止步”的历史逻辑；在讲解“抗美援朝”时，关联当前国际形势，阐释“打得一拳开，免得百拳来”的战略智慧。

为源头的中国共产党人精神谱系，用好红色资源，深入开展社会主义核心价值观宣传教育5， 四是融入“红色资源”的精神滋养。党的二十大报告指出：“弘扬以伟大建党精神深化爱国主义、集体主义、社会主义教育，着力培养担当民族复兴大任的时代新人。因此，还要挖掘地域红色资源，构建“红色精神图谱”。

（二）创新教学方法矩阵：打造“情景体验、协同探究、实践延伸”的教学模式教学方法改革需突破“教师讲、学生听”的传统模式，构建多元互动的方法体系。一是深化情景体验教学。通过“技术赋能 + 活动设计”增强历史现场感，如利用VR/AR 技术重现“长征爬雪山”“渡江战役”等场景，让学生在沉浸式体验中感受历史艰辛；组织“历史情景剧”表演，如“重庆谈判”“遵义会议”等，让学生通过角色扮演理解历史人物的决策逻辑。

二是推进协同探究教学。构建“导学—导问—导思—导行”的探究链条。课前通过“学习通”平台发布导学问题，引导学生自主查阅资料；课中组织“小组讨论+ 辩论”如围绕“国民党正面战场的作用”展开思辨；课后布置“历史小论文”，鼓励学生运用史料论证观点，培养历史思维。

三是拓展实践延伸教学。构建“校内+ 校外”“线上+ 线下”的实践体系：校内开展“红

色书信诵读会”“历史知识竞赛”等活动；校外组织“红色基地研学”“历史宣讲进社区”

等志愿服；线上开展“虚拟博物馆参观”“历史人物访谈云调研”等活动，突破时空限制。（三）完善评价机制：建立“过程导向、多元主体、价值引领”的评价体系

评价改革需从“考核知识”转向“评价成长”，构建多维度、全周期的评价体系

是强化过程性评价。将“平时表现（20%）+ 课堂参与（20%）+ 实践成果（30%）+ 期末考试（30%）”相结合，避免“ 一考定优劣” 平时表现关注学生的课堂互动、资料查阅等；实践成果包括调研报告、情景剧视频、志愿服务记录等；期末考试则侧重分析题，如“结合历史与现实，论述中国共产党的初心使命”，减少记忆性题目。

二是引入多元评价主体。建立“教师评价 + 学生互评 + 社会反馈”的机制。教师评价侧重知识掌握与方法运用，学生互评通过小组打分、课堂展示投票等形式开展，社会反馈邀请实践基地负责人、社区代表对学生的实践表现进行评价，增强评价的客观性。

三是突出价值导向评价。设置“历史观考核”维度，通过“历史事件辨析”“现实问题回应”等题目，考查学生的价值判断能力。例如，要求学生撰写“如何看待网络上对历史人物的戏说”的短文，检验其抵御历史虚无主义的能力；通过“红色精神践行案例”分享，评价其价值转化能力。

（四）强化技术赋能：构建“数字资源+ 智能分析+ 沉浸体验”的技术支撑体系技术应用需服务于教学目标，实现“技术为内容赋能、为育人增效”一是建设结构化数字资源库。整合“历史文献库” “学术观点库”以及“现实关联库”，通过“学习通”“慕课”等平台实现资源共享，方便学生自主学习。二是运用大数据分析优化教学。通过平台记录学生的“学习时长、资料查阅轨迹、答题正确率”等数据，分析其学习难点，为教师提供精准教学建议。此外，通过情感分析技术对学生的“观后感”“小论文”进行文本挖掘，把握其价值认同动态。是深化沉浸式技术应用。在 VR/AR 场景中增加互动设计，如在“鸦片战争”虚拟场景中设置“决策选择”环节，让学生模拟清政府官员面对战争的决策过程，理解历史选择的复杂性。也可以利用数字孪生技术构建“红色基地三维模型”，学生通过虚拟操作“触摸”历史文物、“聆听”文物故事。

结论

“大思政课”背景下的纲要课程教学改革，本质上是一场从“知识本位”到“价值本位”的深刻转型。这场改革需以政治引领为核心，以协同育人为路径，以实践导向为目标，通过优化内容体系、创新教学方法、完善评价机制与强化技术赋能，破解困境。改革的深层意义在于引导学生从历史中汲取智慧、坚定信念，成长为”有理想、有本领、有担当”的时代新人。未来，纲要课程必将在”大思政课”建设中发挥更重要的作用，为培养社会主义合格建设者与可靠接班人提供坚实支撑。

参考文献

1.“大思政课”我们要善用之 [N]. 人民日报 ,2021-03-07(3)

2. 池步云 , 田菂 .“中国近现代史纲要”课善用“大思政课”的价值意蕴、目标方位与实践路向 [J]. 青年学报 ,2024,(02).3. 崔烨 .“