单元整体视域下小学语文单篇教学的案例研究

一、引言

随着教育改革的深入，小学语文教学越来越重视培养学生的综合素养和自主学习能力。单元整体教学作为一种新型的教学模式，强调从整体出发，将相关知识进行有机结合，形成系统化的教学体系。然而，在实际教学中，如何有效实施单篇教学，以支撑单元整体教学的目标，仍是一个亟待解决的问题。本文旨在通过案例研究，探讨单元整体视域下小学语文单篇教学的有效方法。

二、单元整体视域下的小学语文单篇教学课例选择与教学方法分析

（一）单元整体视域下的小学语文单篇教学课例选择

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出“学习任务群”是语文课程的组织和呈现方式。在教学实践中，教师应以核心大概念为顶层设计，致力于单元整体与单篇课文之间的协同与解构。具体而言，首先需依据课程标准，构建一个能统整各单篇内容的单元学习框架；其次，需解析从单元目标到单篇教学的内在逻辑，据此搭建服务于单元主旨的单篇教学模型。通过“整体感知- 知识内化- 成果输出- 评估反思”的教学序列，将原本割裂的阅读与写作教学有机整合为一个结构化整体，共同指向对某一核心挑战性问题或任务的探究。在此过程中，应遵循“激活先验 - 自主探究 - 评估反馈 - 修正完善 -深度评估”的学习循环，以确保高阶思维能力的有效迁移与应用。

基于上述路径，就不同学段，在语文要素和单元人文主题双线并行的基础上进行教学任务。

三年级上册“预测”策略单元的教学要义就是学习和运用预测策略。单元导读、课文、助学系统，整个单元紧紧围绕教学目标达成为核心进行编排。导读页中的“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”“学习预测的一些基本方法”“尝试续编故事”等语文要素都指向预测策略的学用。围绕核心教学要素，出于对层递性、发展性的考虑， 我们对整个单元的教学进行了这样的安排：借助题目、图画或故事内容预测—掌握一些预测的方法—认识预测无对错，鼓励有依据地大胆预测— 学习在阅读中反复修正自己的预测。

五年级上册“提高阅读速度”策略单元的整体结构如下：单元起始页明确了本单元的核心主题与语文要素，随后借助四篇精读课文循序渐进地落实这些要素，并融入阅读方法的训练；《交流平台》部分进一步归纳和提升所涉及的阅读策略，实现对单元内容的总结与升华；而“词句段运用”中关于概括与具体描写的要求，则分别从正反两个角度强化了对所学阅读方法的巩固。

本单元的四篇课文导语中分别提出“集中注意力读”“不回读”“连词成句地读”“借助关键词句读”“带着问题读”等几个不同的具体阅读策略，在阅读能力培养上也有一个逐渐提升的过程。基于本单元的核心语文要素，教师要积极搭建支架，促进阅读策略的学习。

五年级下册第五单元为专门的习作教学单元，该单元主要包含了两篇精读课文，即《人物描写一组》和《刷子李》，并配套提供了《习作例文》及交流平台供学生参考学习。这些内容的编排共同指向最终的习作《形形色色的人》。写人的习作学生在三上《猜猜他是谁》和四上《我家的“动物园”》均有涉及。本次习作的重点在“形形色色的人”，凸显人物的特点。从语文要素的层面来看，本单元的核心教学目标是引导学生掌握描写人物的基本方法，并能够初步运用这些方法，将人物的特点生动、具体地表现出来。

在各试点班级开展“阅读策略”主题教学，针对不同年级的不同语文要素，掌握阅读策略。下半学期各试点班开展“习作”主题教学，使不同学段学生掌握不同特点描写的方法。

（二）单元整体视域下的小学语文单篇教学方法分析通过课例分析发现实施单元整体视域下单篇教学的方法：

课前：

方法一：从人文主题、语文要素和课程编排三方面分析教材

通过对课例的分析研究发现，教师要改变以往单篇教学的方法，实现单元整体视域下地语文单篇教学，必须将单篇文本置于单元大背景中进行立体解码，使文本既成为单元目标的微观落点，又成为课程育人的宏观支点。人文主题维度，以文化人，确立单篇的育人坐标；语文要素维度，以语育人，锚定单篇的能力落点；课程编排维度，以序育人，重构单篇的教学路径。“从人文主题、语文要素和课程编排三方面分析教材”并非简单的文本解读加目标罗列，而是一种以单元为整体、以课程为逻辑、以儿童发展为中心进行教学设计。它让单篇文本既不失其“这一篇”的独特魅力，又能在单元整体中发挥“不可替代”的结构性功能，最终实现语文课程“以文化人、以语育人”的终极价值。为了打破了以往教师单篇且不具整体性的教学理念，在分析教材的时候需要老师们树立大单元意识，从人文 主题、语文要素和课程编排三方面整体分析教材。

比如在进行三年级上册第五单元《金色的草地》单篇教学之前，老师整体梳理单元，确定了“留心观察”的人文主题 ,“体会作者是怎样留心观察周围事物的”的语文要素，以及《金色的草地》在本单元中为精读课文的重要地位。

比如在进行五年级上册《太阳》和《松鼠》的单篇教学前，老师确定了本单元“说明性文章”的人文主题，“阅读简单的 说明性文章，了解基本的说明方法的语文要素，以及《太阳》和《松鼠》为本单元的精读课文，研究还探讨了“交流平台”模块如何以读写结合的形式，引导学生归纳说明文的基本功能与文体特点；“初试身手”安排了两项片段写作任务，支持学生通过语言实践感知说明方法的实际效果；“习作例文”提供两篇不同类型范文，着重指导学生合理选用说明方法并进行清晰有序的表达；最后的“单元习作”则作为综合实践环节，真正实现从阅读理解到写作输出、从方法学习到实际运用的完整转化。在此基础上设计教学，帮助学生更好地进行知识 地迁移和运用。

方法二：结合人文主题和语文要素具体设计单篇教学方法

如果说方法一是“把教材读厚”，方法二则是“把教材教活”。它要求教师先完成三维定位（人文主题、语文要素、课程编排），再进一步把两条“线”拧成一股“绳”——以人文主题为情境统领，以语文要素为能力主轴，设计一条既见情怀又见技术的单篇教学策略链。其核心是“双线深度耦合”：情感线与能力线不再并列呈现，而是互为因果、滚动生成。把人文主题与语文要素从“并列”升级为“互生”，让单篇教学既上承单元使命，又下启儿童真实成长，是单元整体视域下最具实践张力的方法设计。

比如在进行三上阅读单元《总也倒不了的老屋》单篇课文教学之前，老师结合“预测”的人文主题和 “一边读一边预测 , 顺着故事情节去猜想” ，学习预测的一些基本方法、尝试续编故事的语文要素，确定了《总也倒不了的老屋》单篇教学的情 境创设策略、朗读感悟策略和预测引导策略，以及《胡萝卜先生的长胡子》单篇教学自主学习策略、合作交流策略、引导反思 策略。不难发现，随着单篇课文教学的深入，老师所设计的教学策略也逐步深入，体现了语文教学的梯度。《搭船的鸟》结合 “留心观察”的人文主题和“体会作者是怎样留心观察周围事物的”的语文要素，设计了主线贯穿策略和知识提升策略；《金 色的草地》设计了文本精读与感悟策略和合作交流策略。《富饶的西沙群岛》围绕 “祖国山河”的人文主题，“借助关键语句 理解一段话的意思、学习围绕一个意思把内容写具体”的语文要素，设计了情境创设策略和任务驱动策略。

课中：

方法一：单元导读——培养整体意识，提高语文素养

单元导读主要是通过教师的带领，让学生了解单元结构，探究主题，清晰单元的人文主题和语文要素，明确单元学习 目标 和方法，对单元内容进行整体把握。从而培养学生整体意识，提高语文素养。

比如，在进行三年级上册第六单元的教学前，教师带领学生通过阅读单元导读页，确定本单元“祖国山河”的人文主题 , 以及“借助关键语句理解一段话的意思”和“学习围绕一个意思，把内容写具体”的语文要素，这样任务前置，培养学生的 整体意识。

方法二：课堂导入——激发学习兴趣，提高教学质量

在单元整体视域下，单篇导入不是“热闹开场”，而是单元学习长链的“第一扣”。它必须同时完成三项使命：唤醒学生对单元人文主题的已有情感图式；激活对即将聚焦的语文要素的兴趣；嵌入单元学习任务群，为后续多篇联动埋下接口。在单元整体视域下，课堂导入由“激趣技巧”升级为“单元学习发动机”。要求教师在3–5 分钟内完成情感唤醒、认知定向与任务接口三大功能，为单篇深度学习和单元整体推进奠定高质量起点。基于此教学班老师进行了授课、研讨、改进教学设计、教学效果对比一系列提高教学质量的活动

比如在五年级上册《将相和》中，从一开始的复习导入到后面改进的激趣导入，其中包括“谈话引入、走进作者、你知道 和氏璧是一块怎样的玉璧吗”这有层次性和阶梯性的方式引导学生进入教学与学习中，调动每一位学生学习的积极性。

方法三：精读讲授——重视方法指导，促进能力提升

精读课文在单元语文要素的落实中起着重要的作用。这一方法的关键是教师示范引领、学生进行方法迁移。精与泛读相对，强调对文本语言、结构、思维与情感的“显微式”阅读；讲授：并非单向灌输，而是“示范—点拨—共建”的交互式讲授；方法指导，显性化阅读策略、思维路径、表达技法，可迁移到同类或异类文本；能力提升最终落点在学科核心素养——语言建构、思维品质、审美鉴赏、文化传承等。其最终目的，是让每位学生带着可迁移的阅读方法论离开课堂，成为独立的文本解读者与意义建构者。

比如在三年级上册“预测”单元，《总也倒不了的老屋》是精读课文，通过老屋多次准备倒下却因帮助小猫、老母鸡、小 蜘蛛等而未倒的故事，培养学生边读边预测的能力，教给学生依据题目、插图、故事线索及生活经验等预测故事发展的基本方 法。在略读课文《胡萝卜先生的长胡子》中，引导学生运用预测基本方法，边读边预测故事发展。《小狗学叫》略读课文，引导在边读边预测基础上，重点训练学生推想故事不同结局的能力。

方法四：情境教学——融入真情实景，促成知行融合

单元整体视域下的情境教学，其精髓在于打破“课堂”与“生活”的藩篱。它不再是课堂教学的“装饰品”，而是一个贯穿单元始终、打通学生情感体验与语言实践的“生态链”。它通过创设与学生真实经验深度关联的“任务情境”，将单元的人文主题、语文要素与学生的生命成长紧密编织。传统的情境创设常为导入服务，如播放一段视频、展示几张图片，虽能激趣，但情境与学习任务是“两张皮”。而单元整体视域下的情境教学，其核心特征在于以“真实任务”为轴心，驱动整个学习过程。从“虚拟”走向“真实”，从“导入”走向“任务”使学生在真实情境中解决真实问题，实现教学务实性，体现学生学习的主体性最终实现“以文化人、以文育行”。

比如在课例三年级《金色的草地中》，老师围绕“留心观察”的单元主题改进教学设计，通过学习——运用帮助学生搭建 支架，将语文学生学以致用。

比如在课例五年级上册《冀中的地道站》中，教师围绕问题导向的方法——“带着问题”读课文，通过设置一些列问题，要 求学生边读边思考，准确、快速地理解课文内容。通过联系学生已有学习经验，为学生搭建学习支架，按照圈画关键语句，画一画地道示意图——解说地道示意图内容，通过这样真实的情景让学生深刻体会到冀中地道是一个奇迹。从而促进学生语文能 力的发展。

方法五：对比分析——运用以文带文，实现迁移运用

围绕单元主题和语文要素，单篇文章之间以文带文，文中以模块带模块，引导学生对比分析，在对比分析中探索、收获。

如在五年级上册《松鼠》的单篇教学中，结合“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法 ”的语文要素，采用对比策略来组织教学，将《中国大百科全书》中的语句与课文中相对应的文字进行比较，引导学生体会课文活泼的语言风格，进一步感受课文中细致生动的语言更能表现出松鼠的特点。通过比较《中国大百科全书》节选的例句与本课的相应段落，进一步感受说明性文章的语言风格，体会使用说明方法的好处，运用说明方法学写说明文，逐步提高写作能力。

如在五年级上册《鸟的天堂》中采用对比分析策略，引导学生识别并对比文中的静态描写和动态描写片段。初步体会静态描写和动态描写的妙处。

《鸟的天堂》：

（一）聚焦树， 理解“鸟的天堂”的第一层含义，感受静态描写（以动写静、动静结合（二）聚焦鸟， 探究“鸟的天堂”第二层含义，感受动态描写

（三）描写傍晚和早晨两次看到“鸟的天堂”的情景，作家为什么采取两种不同的写法呢？

三层教学设计，层层深入，紧紧围绕语文要素使学生在对比分析中初步体会课文中的静态描写和动态描写，学习到了描写景物的变化。

方法六：合作交流——拓宽思维视野，提高交际能力

通过互动交流拓宽思维视野，提高合作学习与人际交往能力。在三年级《胡罗卜先生的长胡子》中采用了合作交流策略。与以往小组合作的学习方式不同，单元视域下语文单篇教学的小组合作围绕单元大概念，形成“任务链”，生成性问题驱动，学生共研，在交际中修正思维，提升元认知。在五年级上册《将相和》中通过合作交流，学习用“连词成句阅读”的方法提高阅读速度，尽可能地扩大视域，提高阅读 速度，提升阅读理解能力。

在单篇教学中采取交流合作方法，不仅可以提高学生的交际能力，突显语文课程实践性的特点，还可以在潜移默化中引导 学生在交流中不断运用已学知识，让知识在单篇课文之中流动起来，实现单元整体教学。

这样以来，我们的教学过程就可以做到有的放矢。

三、结论与建议

本文在单元整体视域下对小学语文单篇教学进行了案例研究。通过案例分析发现，将单篇教学融