新课标视域下高中化学课堂“素养为本”教学模式的构建与实践

一、引言

“素养为本” 教学模式是以学生核心素养发展为目标的教学范式，强调通过学科学习培养学生的关键能力、必备品格与价值观念。新课标明确将化学学科核心素养（宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学态度与社会责任）作为教学的出发点和落脚点，推动课堂教学从 “知识本位” 向“素养本位” 转型。当前，高中化学课堂存在教学目标与素养要求脱节、知识传授与能力培养割裂等问题，亟需构建系统性的教学模式，实现核心素养的有效落地。

二、实施策略

基于新课标对核心素养的培育要求，结合高中化学学科特点，从目标、内容、方法、评价四个维度构建 “素养为本” 的教学实施路径，形成环环相扣的教学闭环。

（一）锚定素养发展，重构教学目标体系

依据新课标对化学核心素养的五个维度要求，将教学目标进行分层解构。首先，系统梳理教材知识体系，采用双向细目表分析法，从知识内容、能力要求、素养要素三个维度，精准剖析教材内容与核心素养的对应关系。以 " 物质结构与性质 " 模块为例，通过原子结构模型构建培养 " 宏观辨识与微观探析 "，借助晶体类型分析发展 " 证据推理与模型认知"，明确每节课需承载的素养发展点。例如在 " 化学平衡" 章节教学中，结合勒夏特列原理实验探究，重点培养学生 " 变化观念与平衡思想"，通过化学平衡常数计算强化 " 证据推理与模型认知"。

其次，运用布鲁姆教育目标分类学，将抽象的素养目标转化为可观测、可评价的学习任务。采用 " 行为动词 + 内容载体 + 素养指向 "的结构化表述方式，以 " 化学平衡移动 " 教学为例，设计 " 能通过控制变量法设计浓度、温度对化学平衡影响的实验方案（行为动词），分析实验数据并解释平衡移动规律（内容载体），建立动态平衡的系统思维（素养指向）" 的学习任务。通过设计递进式问题链，引导学生经历" 提出假设 - 实验验证 - 数据分析 - 模型建构" 的科学探究过程。

最后，构建三级素养达成标准体系：在 " 认知理解 " 层面，要求学生能准确描述化学概念内涵，识别不同条件下的平衡特征；在 " 应用实践 " 层面，要求学生能运用平衡原理解决实际问题，如工业合成氨条件选择；在 " 迁移创新 " 层面，要求学生能类比平衡思想，分析解决复杂体系中的动态平衡问题。通过设计 " 基础巩固 - 能力提升 - 拓展创新 " 的阶梯式学习任务单，配套开发对应的评价量规。在实际操作中，组织教研组开展单元整体教学设计，通过绘制 " 教材内容 - 素养维度 - 教学目标 - 评价方式" 四位一体对应表，建立常态化的目标校准机制，确保教学目标与核心素养发展的深度契合。

（二）立足真实情境，转化教学内容呈现方式

从生活实际、科学研究、工业生产中选取与化学知识相关的真实情境，将教材中的理论知识转化为具有探究价值的情境问题。例如，在 “金属的腐蚀与防护” 教学中，以 “家用铁锅生锈的原因分析与防护方案设计” 为情境，将原电池原理、金属活动性顺序等知识融入情境问题的解决过程中。在内容转化时，需注意情境与知识的关联性，确保情境能承载核心素养的培养功能，如通过 “水体污染的治理” 情境，既涉及氧化还原反应知识，又能渗透 “科学态度与社会责任” 素养。同时，将教学内容设计为阶梯式问题链，从情境现象入手，逐步引导学生提出假设、设计方案、分析结论，例如 “观察铁在不同条件下的腐蚀速率 $$ 提出影响腐蚀速率的因素假设 $$ 设计对比实验验证假设 $$ 总结防护原理”。通过真实情境的创设，使学生在解决实际问题的过程中实现知识的意义建构，提升应用能力。

（三）聚焦探究体验，创新课堂教学实施方法

采用 “探究式学习” 为主的教学方法，构建 “情境激疑 - 自主探究- 合作研讨 - 总结提升” 的课堂流程。在 “情境激疑” 环节，通过演示实验、生活现象展示等方式引发认知冲突，如 “将钠投入硫酸铜溶液中为何不析出铜单质”，激发学生的探究欲望。“自主探究” 阶段，提供实验器材、文献资料等探究工具，让学生自主设计实验方案，记录实验现象，例如探究 “影响化学反应速率的因素” 时，学生自主选择浓度、温度、催化剂等变量进行实验。“合作研讨” 环节，组织小组讨论，分享探究成果，辨析不同观点，如针对 “实验数据与理论预测不符” 的情况，共同分析误差原因。“总结提升” 阶段，引导学生提炼探究过程中的化学思想方法，如控制变量法、归纳演绎法等。此外，结合数字化实验手段，如利用传感器测量反应过程中的温度、pH 变化，增强探究的直观性与准确性，培养学生运用现代技术解决问题的能力。

（四）注重过程表现，优化素养评价反馈机制

建立 “过程性评价 + 终结性评价” 相结合的多元评价体系，侧重对学生素养发展过程的记录与反馈。过程性评价包括课堂探究表现、实验操作规范性、小组合作贡献度等，通过课堂观察记录表、实验报告评分表等工具进行量化与质性评价，例如记录学生在 “设计实验方案” 时是否体现控制变量思想，在 “分析实验现象” 时是否运用证据推理方法。终结性评价采用情境化试题，以真实问题为载体考查学生的素养水平，如 “设计一个降低工业废水 COD 值的处理方案，并说明其化学原理”，评估学生知识应用与问题解决能力。评价结果的反馈需聚焦素养发展的薄弱环节，提出针对性改进建议，如 “在证据推理方面，需加强实验数据与结论的逻辑关联分析”。通过评价的导向与诊断功能，持续促进学生核心素养的提升。

三、结语

新课标视域下高中化学 “素养为本” 教学模式的构建，是实现学科育人价值的关键路径。通过教学目标的素养锚定、教学内容的情境转化、教学方法的探究创新与教学评价的过程优化，形成完整的教学实施体系，引导学生在化学学习中不仅掌握知识技能，更形成关键能力与必备品格。这一模式的实践，需要教师不断更新教育理念，提升素养导向的教学设计与实施能力，使化学课堂真正成为培育学生核心素养的主阵地，为学生的全面发展与终身学习奠定基础。

参考文献

[1] 王丽娟. 核心素养导向的高中化学课堂教学重构 [J]. 化学教育，2024(3):45-49.

[2] 陈明远 . 高中化学探究式教学的实践路径研究 [J]. 中学化学教学参考，2024(5):12-15.

[3] 刘红梅 . 化学核心素养评价体系的构建与应用 [J]. 教育理论与实践，2024(2):32-35.

天水市教育科学“十四五”规划课题2024 年度立项通知书

刘芳芳同志:

经天水市教育科学研究所组织专家评审，您申报的课题《新课标视域下高中化学课堂教学改革策略研究》，已被列为天水市教育科学“十四五”规划 2024 年度课题，课题立项号 TS[2024]GH176。