高校混合式教学模式的类型分析与应用现状研究

一、引言

1.研究背景

近年来，随着全球教育数字化进程的加快以及新冠疫情对传统教学模式的深远影响，混合式教学逐渐成为高等教育的重要发展方向。尤其是在中国高校，疫情期间的“应急远程教学”推动了大规模的信息化平台建设与教学工具普及，为混合教学的常态化奠定了基础。在后疫情时代，高校不再满足于“线上+线下”的简单叠加，而是转向更系统化、结构化、类型化的混合教学实践与研究。

教育部早在“教育信息化2.0行动计划”中就明确提出，要推动信息技术与教育教学深度融合，发展“线上线下混合教学新形态”。而新冠疫情则加速了这一进程。研究指出，中国高校在疫情早期即迅速依托国家智慧教育平台、学堂在线、雨课堂等自主开发的工具，开展了大规模远程教学实践，逐步积累了混合教学的本土经验与技术路径。

在教学实践中，混合式教学被认为具有兼顾“灵活性”与“深度参与”的双重优势，能够有效改善以教师讲授为主的传统课堂结构，提升学生的学习自主性与参与度 （Sun et al.， 2022）。尤其是在课程内容较为复杂或实践性强的高校课程中，混合教学能通过“线上资源预习+线下研讨互动”的模式，优化教学结构、强化知识内化过程。此外，近年来我国高校在MOOC、SPOC及虚拟仿真实验教学方面的持续投入，也为混合式教学提供了有力支撑。

然而，尽管混合教学已逐步常态化，其在不同高校、不同学科、不同教师群体中的应用方式和效果差异显著。一方面，部分高校已经探索出“翻转课堂型”“弹性参与型”“双师协同型”等教学模式，并取得初步成效；但另一方面，仍存在教师信息化教学能力不均、教学设计流于形式、评价体系缺失等问题。

2.研究意义

高校混合式教学的深入研究具有重要的理论价值和实践意义。从理论层面来看，混合式教学作为线上与线下教学融合的一种新型教育范式，打破了传统教学时空的限制，其本质涉及教学设计、学习理论、信息技术与教育心理等多学科交叉问题。当前国内外关于混合教学的研究仍存在类型划分不清、适用场景缺乏系统性等理论空白。因此，深入探讨高校混合式教学的分类逻辑、实施机制和教学适配性，有助于丰富教学设计理论体系，推进高校教育现代化与数字教育的理论研究发展。

从实践层面来看，后疫情时代，混合教学已从临时手段转向高校教学的新常态，成为提升教学质量和学习效果的重要路径。当前高校在推进过程中仍面临教学模式不清晰、平台选用不统一、评价体系不完善等现实难题。通过对典型混合教学模式进行归类、总结高校已有实践经验，并对实施效果进行分析，有助于各类高校依据自身条件进行教学模式选择与优化，提升教学效率与学生学习成效。此外，研究成果还可为教育管理部门制定混合教学政策与质量标准提供参考依据。

三、混合式教学模式类型分析

混合式教学（Blended Learning 或 Hybrid Learning）作为高等教育的重要教学模式，近年来在全球范围内受到广泛关注。尤其是在新冠疫情暴发之后，该模式作为应急教学的核心策略迅速普及，并在疫情后逐步转型为常态化教学形态，呈现出跨学科、多路径融合的发展趋势。国内外学术界围绕混合教学的概念界定、模型构建、教学实践与评估方法等方面展开了大量研究。我国对混合式教学的系统研究始于2010年前后，尤其在“教育信息化2.0”政策、“金课”建设以及疫情期间在线教学大规模推广的背景下，混合教学逐渐成为高校课程改革的重要方向。当前国内研究多聚焦于教学实践层面，关注教学平台的构建与使用、教师教学设计、学生学习体验以及翻转课堂的应用效果等。通过对比可以看出，如表1所示，当前国内外关于混合教学的研究在研究视角、方法路径与理论体系等方面存在一定差异。

表 1 混合式教学中外研究情况对比

随着高等教育信息化的深入推进，混合式教学已由最初的“线上线下融合”逐渐演进为更具系统性与结构化的教学策略。当前，高校混合式教学在理论与实践层面不断深化，呈现出多样化、多维化的发展态势。不同的混合教学模式在教学目标、组织策略和技术支持等方面展现出各自特点，适用于不同课程类型与学习群体。基于国内高校的实践经验与国外相关研究成果，本文从“教学形式”“技术工具”与“组织策略”三个维度，对高校常见的混合式教学模式进行分类与分析。

（一）教学形式维度

教学形式维度主要聚焦教学内容的组织方式、知识传递路径与师生互动形式，是混合式教学设计中最核心的部分。它关系到学生在“学什么”“如何学”“在何时学”等关键环节的认知路径与参与方式。

1.翻转课堂型（Flipped Classroom）

翻转课堂强调课前学生通过视频、课件、自学平台完成知识输入，课堂上则通过案例分析、小组讨论、情境演练等活动进行知识内化与迁移。该模式改变了传统“教—学”路径，实现了教学节奏由“教师主导”向“学生中心”的转变，适用于重理解、重互动的课程。

2.SPOC型（Small Private Online Course）

SPOC 是面向特定小规模学习群体的在线课程，结合线下个性化辅导，强调课程内容的精细化管理与学习过程的精准干预。在高校教学中，SPOC 通常与翻转课堂结合，形成高效的个性化教学闭环，广泛用于小班型课程和专业基础课程中。

3.MOOC整合型

MOOC模式具有规范化、开放化、易推广的特点，广泛应用于公共基础课程与通识类课程中。教师通常以已有MOOC课程为主干，结合校内实际开展线下答疑、测评等补充教学，弥补大规模在线教学中的互动短板。

（二）技术工具维度

技术工具维度侧重于教学过程中所依赖的平台、系统与新兴技术的运用，包括教学数据监测、智能反馈机制、虚拟现实模拟等，其功能不仅在于承载教学内容，更在于增强教学效能。

1.智慧课堂型（Smart Classroom）

智慧课堂借助雨课堂、学习通、超星等智慧教学平台，实现课堂数据采集、弹性推送与可视化反馈，适用于多数课程的教学管理。该模式强调教学过程的实时评估与反馈机制，助力提升教学精准性与个性化水平（。

2.VR仿真型（Virtual Reality Simulation）

VR仿真教学将虚拟现实技术应用于教学场景，构建沉浸式学习环境，广泛用于技能性、操作性课程，如医学模拟、物流演练、虚拟实训等。研究表明，该模式能够显著提升学生的情境适应能力与动手实践能力。

（三）组织策略维度

组织策略聚焦于教学任务与活动的设计逻辑，是推动学生高阶思维与跨学科学习的关键环节。通过科学的问题导向、任务驱动和团队协作机制，教师能够有效引导学生参与深度学习。

1.PBL项目型（Problem-Based Learning）

PBL模式以实际问题或项目为导向，引导学生在小组合作中完成任务，强调跨学科学习与高阶能力训练。适用于管理、设计、工程等课程，能有效培养学生的自主学习与问题解决能力。

2.案例引导型（Case-Based Hybrid Model）

该模式通过设计贴近真实情境的案例（如跨境交易流程、企业合规分析等），引导学生开展角色扮演、研讨与情境模拟，提升其分析、决策与表达能力。多应用于法学、商科及应用类专业课程。

表 2 代表性混合式教学模式

当前高校混合教学呈现多模式融合趋势，部分课程已探索形成“MOOC+SPOC+翻转课堂”的复合型教学结构，尤其在数据库原理、外语教学、程序设计等课程中效果良好（Wang， 2024）。混合式教学模式的多样化发展不仅扩展了高校教学手段，也提出了更高的教学设计与组织能力要求。教师应根据教学目标、学科特征与技术资源合理组合教学模式，推进从“形式混合”向“体系优化”转变，为实现高等教育数字化转型提供支撑。

高校混合教学应用现状分析

4.1 教学平台的应用现状

混合式教学的有效落地与推广，在很大程度上依赖于信息技术支持与教学平台的持续演进。近年来，随着“互联网+教育”的深入发展，中国高校逐步形成了以线上教学平台为核心的混合教学生态系统。在新冠疫情后，平台应用得以迅速普及，为混合式教学提供了系统化的技术支撑与数据支持。

目前在高校中应用较为广泛的教学平台包括雨课堂、学习通、超星泛雅、智慧树、MOOC平台（如中国大学MOOC）、SPOC系统、Unipus、Zoom、ClassIn、百会云平台等。这些平台具有资源推送、教学互动、作业管理、数据分析、反馈调控等综合功能，基本覆盖了“课前-课中-课后”的完整教学流程。以雨课堂为例，该平台基于微信生态进行设计，便于教师通过公众号推送微课视频、课件资料、随堂测验等内容，并可在课堂实时采集学生反馈与学习轨迹，实现精准教学。学习通则更侧重于课程内容管理与学生学习进度的跟踪，广泛应用于大规模课程建设与线上作业布置。

研究显示，教师在混合教学实践中主要利用平台实现三方面功能：一是资源共享与内容定制，二是课堂互动与反馈采集，三是学习过程的评估与数据监测。例如，一项关于西南地区高校混合教学实施情况的调研指出，大多数高校教师会利用多个平台进行资源整合，形成“一平台主导、多工具辅助”的教学体系。另有实证研究发现，教学平台中“可视化反馈”与“智能推送”功能对学生学习动机与情感体验有正向促进作用。特别是在远程教学场景中，教师面部表情更丰富的视频讲解显著提升了学生的满意度与专注度。

4.2 教师与学生的使用反馈

从教师角度来看，多数高校教师普遍认可混合式教学在提升教学灵活性、支持个性化学习路径及增强课程创新性方面的积极作用。但问题也不可忽视，如平台操作繁复、内容设计负担重、互动质量难以保障等，成为制约混合教学深入推进的现实因素。部分教师在接受调研时指出，尽管自身线下教学经验丰富，但对线上教学工具和资源整合能力仍感不足，需要系统化的能力提升计划与技术支持保障。此外，平台对教学评价的反馈机制亦存在改进空间。目前许多平台的数据分析维度仍偏重“过程性参与”而非“学习质量”，难以对学生深层次学习情况做出精准判断，这对课程调整和因材施教构成一定障碍。

从学生视角来看，学生对于混合式教学的体验反馈呈现较明显的两极分化趋势。一方面，认可其灵活学习时间、丰富学习资源与自我节奏控制的优势；另一方面，则对任务繁重、缺乏实时互动、学习动机下降等问题表达了不满。例如，一项关于某私立本科院校的调查指出，部分学生认为课程线上部分内容碎片化、重复性强，教学任务缺乏整体逻辑设计，导致线上学习过程中注意力分散、学习兴趣降低。此外，缺乏与教师之间及时反馈机制、同伴协作体验不佳，也是影响学习成效的重要因素。

4.3 典型案例实践分析

在全国范围内，不同高校结合自身资源条件与课程特点，探索出一系列具有代表性的混合式教学案例，为后续实践提供了参考范式。

西安欧亚学院在英语类课程中构建了“三位一体”混合教学体系：以Unipus平台提供课前视频与文本材料，实现内容输入；通过Zoom进行实时在线互动，保障课堂交流的及时性；利用TronClass平台进行教学资源整合与过程管理，形成完整的“课前-课中-课后”教学闭环（Sun， 2020）。该实践表明，多平台协同使用可有效提升学习完整性与结构感。

北京市部分高校则开展了基于SPOC平台的大规模课程混合教学改革试点。教师在建设过程中强调“任务导向+过程跟踪”，设计清晰的学习单元与互动节点，学生参与度明显提升。但在后续调研中，教师也指出平台功能局限性，如交互工具不够丰富、个性化反馈机制不足，仍制约着教学目标的深度实现。

在医学教育领域，广西医科大学开展的混合式教学实验结果显示：与完全线上模式相比，混合教学在学习成绩、课堂出勤率、学生满意度等方面均表现更优。其成功因素包括：课程任务设计明确、平台资源组织有序、线下辅导及时等。相反，完全线上模式下学生出现了自律性差、学习时长不足、知识掌握碎片化等问题，反映了技术与教学结构之间的协同重要性。

存在的问题与挑战

随着信息技术与高等教育的深度融合，混合式教学（Blended Learning）在我国高校迅速推广，并成为课程改革的重要方向。然而，在实践推进过程中，该模式仍面临多维度的挑战，制约了其在教学质量、实施广度与可持续发展方面的效能。本文从教师素养、平台技术支持、教学组织机制与学生学习成效四个方面，系统分析当前混合教学所面临的主要问题。

（一）教师数字素养与混合教学能力不足

教师是混合式教学的关键推动者，其对技术工具的理解程度、教学设计能力以及跨平台整合能力，直接影响教学质量与学生学习体验。目前，高校教师的混合教学能力普遍存在短板。部分教师虽具备扎实的学科知识基础，但在信息技术素养方面存在明显不足，尤其是在教学平台操作、交互工具整合和课程内容数字化设计方面经验欠缺。

研究显示，教师在进行线上教学设计时，常出现内容冗余、交互匮乏、教学节奏失衡等问题。此外，教师对技术使用的信心也影响其教学策略的选择。一项关于中国大学教师的系统性综述表明，性别、教龄与职称等因素显著影响其数字素养水平，教师自我效能感的缺失往往导致其抵触技术融合教学（。与此同时，教师普遍面临课前准备时间过长、教学负担加重与平台操作复杂等问题，进一步影响其参与混合教学的积极性。

（二）平台技术支持不完善与工具整合困难

尽管国内高校在混合教学平台建设方面取得了初步成效，广泛使用雨课堂、超星、智慧树、学习通及中国大学MOOC等平台，但不同平台间功能异构、数据割裂严重，缺乏统一标准与集成机制。这一“技术孤岛”现象使得教师难以在多个平台间实现教学资源共享与数据联通，教学流程连续性与管理效率受到影响。教师在使用平台过程中常遭遇以下问题：其一，平台操作界面复杂，功能碎片化，难以满足“一站式”教学管理需求；其二，缺乏实时数据分析与学生学习轨迹监测工具，教师难以进行精准教学调整；其三，网络稳定性不足在部分区域高校尤为突出，影响远程互动与课堂质量（Su， Lv， & Li， 2024）。此外，虽然AI批改、虚拟仿真、沉浸式互动等先进技术已逐步进入高校课堂，但因培训不足、资源短缺及配套机制缺失，其应用仍处于局部试验阶段，尚未形成系统化的教学创新路径。

（三）教学组织机制与制度保障体系滞后

在组织与管理层面，高校混合教学发展尚未形成系统性的制度设计与资源保障体系。多数高校对混合教学的支持仍停留在教学平台部署与课程资源建设层面，对教学组织、绩效评价与持续改进机制重视不足。当前制度层面主要问题包括：混合课程缺乏统一的设计标准与质量评估指标，课程内容结构、教学流程、学生评价方法参差不齐；工作量认定体系滞后，线上教学部分在绩效考核与教学评价中权重偏低，教师对混合教学投入积极性不足；校内教研机制未有效协同，技术支持团队建设滞后，教务、信息、教研等部门间缺乏联动机制；教师培训仍以平台操作为主，缺乏以“教学设计-技术融合-互动管理”为核心的系统性能力建设路径。上述问题导致混合教学在顶层设计与执行层面缺乏合力，影响了其推广的广度与深度。以高校国际中文教师为例指出，其线下教学能力强、课程掌控力高，但在线教学中互动设计、内容组织能力不足，急需针对性培训与制度性支持。

（四）学生学习参与度不足与成效差异显著

混合教学模式对学生的自我管理能力、学习动机与信息素养提出了更高要求。在实践中，学生参与度不足成为教学成效不稳定的重要因素。一方面，部分学生在混合教学中缺乏有效的时间管理策略与目标规划意识，在线学习过程中易出现注意力分散、被动接受、浅层浏览等问题。另一方面，课程反馈机制不健全、个性化指导缺失，也是造成学生学习动力不足与任务完成率低下的重要原因。研究指出，尽管超星等平台已具备资源丰富、交互便捷等优势，若课程缺乏过程性激励与教学反馈机制，其学习完成率与满意度仍难以保障。此外，教育资源的地区性不均衡加剧了混合教学的“数字鸿沟”。城乡高校在硬件设施、技术支撑与师资培训方面存在显著差异，造成混合教学质量显著分化，甚至在部分高校出现“线上等于自学、线下缺乏反馈”的失衡现象。

（五）教学评价机制滞后与学习成效评估缺失

传统教学评估方式以期末考试为主，难以适配混合教学中多元化、过程化的学习特征。目前，多数高校尚未建立科学、系统的混合教学评估机制，对线上学习过程、学生参与深度、协作表现等关键指标缺乏有效监测。混合教学应构建“形成性+终结性”双重评价体系，引入学习数据分析、学习行为追踪与课堂参与频率等维度，综合反映学生认知投入、问题解决与合作能力的发展水平。然而，目前高校多数课程评估手段单一，形成性评估多流于形式，难以真正引导学生持续投入学习。此外，一些高校虽设有“课程思政”“课堂观察”等监督机制，但大多缺乏数据化支撑，未实现由“经验主导”向“数据驱动”的转型，教学改进反馈链条不完整。

优化建议与发展趋势

随着信息技术的持续演进与高等教育数字化转型的加速推进，混合式教学已成为我国高校教学改革的重要方向。然而，实践中仍存在教师能力不足、平台系统分散、管理机制滞后、学生参与度不高与教学评价体系不完善等问题。针对上述挑战，本文从五个维度提出相应的优化建议，并展望其未来发展路径，以期为高校混合教学的高质量推进提供可行参考。

（一）加强教师混合教学能力建设与支持体系完善

为应对高校教师在混合教学中普遍存在的信息素养不足与教学整合能力薄弱等问题，需从培训体系、教学激励与组织支持三个层面系统推进。首先，应构建基于TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）框架的教师培训机制，将教学设计能力、平台操作技能与互动策略融合于整体培训中，实现“技术-教学-内容”协同发展。其次，应设立校内“教学创新引导项目”与“混合教学示范课程”，通过以点带面带动教师团队共同进步。再次，建议将教师在混合教学中的教学效果、平台使用情况与课程设计质量纳入教学评估与职称晋升体系，形成正向激励机制。此外，应推动各高校设立“教学发展中心”，为教师提供常态化的课程设计咨询、技术应用支持与数据反馈服务，从制度层面保障其教学创新实践的可持续性。

（二）构建统一高效的教学平台生态与数据联通体系

针对当前高校混合教学平台碎片化、数据孤岛严重与技术支持滞后的问题，亟需推动平台系统一体化与教学工具集成优化。建议由高校统筹建立统一教学平台，整合MOOC、SPOC、雨课堂、超星等现有系统，实现课程管理、资源上传、数据分析与互动反馈的全流程支持。同时，应强化平台与教务系统、学习行为分析系统的数据接口联动，打通“教学-评估-反馈”链条，提升教学监测能力与个性化支持水平。为提升平台的适用性与可操作性，高校应定期组织教师平台使用能力培训，并开展基于教学数据的课程优化研讨。此外，可通过校企合作开发本地化教学平台，提升技术服务的适配度与维护效率，打造“工具+内容+数据”的融合生态体系。

（三）健全混合教学组织机制与质量保障制度

高校在推动混合教学过程中，应从制度建设与组织保障两方面着力解决顶层设计不足的问题。首先，建议制定《高校混合式教学课程建设与运行规范》，明确课程类型分类、教学流程标准、线上线下融合要求及学习成效评价体系，为教学实施提供制度依据。其次，应成立由教务处牵头，教学发展中心、信息中心与院系共同参与的“混合教学推进工作组”，统筹平台部署、课程改造、教师培训与教学评估，形成常态化工作机制。为加强资源保障，可设立专项经费用于混合课程建设、平台优化及师资队伍发展，并通过年度评审遴选“优质混合课程案例”进行推广。此外，应将混合教学的组织管理与质量控制纳入校内教育教学审核评估体系，引导高校从政策层面加强对该模式的支持与监督。

（四）提升学生学习参与度与自主学习能力

混合教学对学生的自律性与学习投入提出更高要求。为应对学生普遍存在的参与度不足、平台使用倦怠与任务完成率低等问题，应从课程设计、过程管理与学习激励三方面优化教学策略。首先，教师应通过构建“模块化任务清单”与“阶段性学习反馈机制”，明确学习目标、任务要求与时间节点，引导学生建立有效的时间管理与任务完成路径。其次，鼓励课程融入多样化互动活动，如线上讨论、即时测验、小组合作、虚拟仿真实验等，增强课堂吸引力与学生间的协同学习。再次，依托教学平台收集学生学习行为数据，借助AI算法实现学习路径分析与学情预警，提供个性化学习支持。为激发学生学习动机，可探索积分制、勋章体系、学习排行榜等激励机制，提升其学习粘性与主动性。

（五）构建数据驱动的多元化教学评价机制

针对当前混合教学中评价方式单一、形成性评价弱化与成效反馈机制缺失等问题，应构建以数据驱动为核心、过程性与终结性评价相结合的混合教学评估体系。建议在课程初期即明确各类评价指标权重，涵盖学习过程参与度、任务完成质量、小组协作成效与创新能力等维度，提升评价的全面性与有效性。高校应依托教学平台集成学习轨迹分析、视频观看统计、互动频次测评等功能，实现学生行为数据的自动采集与动态呈现。对于形成性评价部分，可结合同伴互评、自评与教师评价，提高学生的反思能力与参与意识。同时，完善教学改进的反馈机制，打通“评估—诊断—反馈—重构”闭环，推动教学持续优化。为此，建议高校设立基于数据分析的教学质量监测系统，支撑教学管理由“经验导向”向“数据驱动”转型，提升教学决策的科学性与精准度。

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广州工商学院2023-2024学年校级质量工程（高等教育教学改革项目）《应用型人才培养目标下跨境网络营销混合式教学研究与探索》（JXGG20231045）

广州工商学院2024-2025学年第1学期通识选修课课程项目《纪录片里的社会人文》（TSKC2024094）

作者简介：李千帆（1991- ），女，讲师，硕士研究生，研究方向区域经济、电子商务。

王心慧（1993- ），女，讲师，硕士研究生，研究方向电商视觉技术。