基于幼儿朴素概念的教师课程设计能力提升策略研究

引言

随着我国学前教育普及普惠进程加快，政策层面对于教师专业能力提出了明确要求，国务院办公厅在 2025 年发布《关于逐步推行免费学前教育意见》首次将公办幼儿园教师工资纳入财政保障范围，并且强调“教师专业能力建设是提升教育质量核心”; 教育部《3-6 岁儿童学习与发展指南》(2022 修订版 ) 进一步要求课程设计要“贴近幼儿生活经验，尊重个体认知规律”。为基于幼儿认知特点教学实践提供了政策依据，在人工智能与教育深度融合背景下，杭州市萧山区开悦幼儿园等数字化试点园实践表明，教师对新技术的创造性运用已成为教学创新的重要方向，但这一过程更需建立在对幼儿认知规律的深入理解基础之上。

一、当前幼儿教师课程设计能力现状

当前幼儿教师课程设计能力存在多维度不足，具体表现为朴素概念识别敏感度不够课程创新模式固化技术应用层次较低以及区域发展不均衡等结构性问题，这些不足之处共同构成了制约幼儿园课程质量提升瓶颈[1]。

在朴素概念识别方面，教师普遍欠缺对幼儿认知起点专业捕捉能力，幼儿通过日常语言表达绘画创作等行为所展现出来朴素概念 ( 对自然现象直观解释对数量关系原始理解 ) 没有被系统识别，这就导致课程设计与幼儿真实认知水平出现脱节，错失了以幼儿已有经验为起点教学契机。在课程创新方面，多数教师陷入“模板依赖”困境，习惯于套用标准化教案框架。缺乏针对不同年龄段幼儿认知特点差异化设计，难以实现“以学定教”个性化课程构建，技术应用仅仅停留在工具使用初级阶段，数字化资源大多被用于教学素材查找，而其在幼儿朴素概念分析( 通过学习数据分析幼儿认知误区)、课程效果追踪( 记录幼儿概念转变过程)等深度应用场景价值还没有被挖掘出来，不仅如此区域的差异进一步加剧了能力不均衡状况，城乡教师在课程设计资源获取( 优质教案库专业书籍)、培训机会( 朴素概念专题工作坊创新设计研讨 ) 等方面存在明显差距，导致优质课程设计经验难以跨区域传播，形成“强者愈强弱者愈弱”马太效应。

二、基于朴素概念的课程设计能力提升策略构建

(-) 构建“以幼儿为中心”的课程设计框架

以幼儿为中心课程框架构建需要立足于幼儿朴素概念自然生长规律，通过系统性观察与教育转化，达成从幼儿自发经验到结构化学习有机衔接。鉴于幼儿认知发展特点与课程设计实践逻辑，可以构建“兴趣识别—概念转化—活动设计”三阶联动框架。

兴趣识别阶段聚焦于教师对幼儿朴素概念敏锐察觉与系统记录，其关键在于建立常态化观察机制，幼儿朴素概念通常会在日常行为中表现出来，如提问行为游戏表现绘画与语言表达等，教师需要运用多元观察工具，包括轶事记录法行为取样法及作品分析法。然后建立幼儿概念发展档案，特别关注那些具有认知冲突性经验局限性朴素概念，这些概念往往蕴含着最佳课程生长点，概念转化阶段是将碎片化朴素概念升华为结构化课程主题关键环节，需要实现三重转化：经验结构化目标适切性探究可行性，转化过程可以按照“幼儿概念图—主题核心概念—领域融合点”路径来展开，活动设计阶段强调以幼儿主体性为核心。构建多领域融合探究式活动体系，实现概念动态生长，活动设计需要遵循探究循环模型：提出问题→猜想假设→实践验证→总结反思，每个环节都要赋予幼儿充分自主选择权与表达权[2]。

在某幼儿园小班开展“影子朋友”探索活动期间，有几个孩子在上踩着影子蹦跳，此时教师听到小雅大声呼喊：“我影子粘在脚上啦!”旁边男孩则进行反驳：“才不是呢 ! 那是太阳照出来 !”教师迅速将这些对话记录下来，由此意识到孩子们对于“影子形成”这一概念存在直观但较为模糊朴素概念( 此为兴趣识别环节)。次日教师带领孩子们来到操场，使用粉笔去描绘出各人影子轮廓。午饭后孩子们惊讶发现：“影子变歪了 !”“我影子长腿跑到旁边去了 !”教师顺势提出问题：“为什么影子会动呢 ?”孩子们纷纷争抢着回答：“太阳在走路 !”“影子怕热躲起来了 !”( 此为概念捕捉与冲突环节 ) 针对这些猜想，教师在美工区投放了手电筒白纸盒以及动物玩偶，孩子们在用手电照射玩偶时发出尖叫：“快看 ! 熊影子变成大怪兽了 !”教师加以引导：“怎么能让怪兽变小呢 ?”这时一个孩子突然将手电举高：“这样! 影子变矮了!”其他孩子纷纷进行模仿( 此为验证猜想环节)。几天后孩子们用纸箱剪出小鸟花朵形状，在自制“皮影舞台”上玩起了影子游戏，自事实上然理解了“光被挡住就会产生影子”( 此为概念转化环节 )，整个活动起始于幼儿自发观察行为，教师仅仅提供了粉笔纸盒等日常材料，借助三次简单操作 ( 描绘影子 - 比较变化 - 玩手电 )，使幼儿在游戏过程中成功建构起“光源与影子”之间关系 ( 此为活动循环环节 )，最后孩子们用“影子会躲猫猫”“没有光影子就睡觉”等童真语言进行总结，教师并未引入“投影”等专业术语，完全保留了幼儿朴素表达( 此为概念内化环节)[3]。

( 二) 数字化赋能课程设计

数字技术为教师在捕捉分析以及应用幼儿朴素概念方面提供了强大支持，其中关键之处在于开发适配工具并深化其应用，首要任务是建设区域级“幼儿朴素概念资源库与智能分析平台”。该平台集成了自然语言处理技术，以此辅助教师针对收集到幼儿对话绘画描述展开语义分析，能够自动识别其中高频词汇概念关联以及认知水平，进而生成可视化图谱，系统能够自动标记出班级幼儿对于“生长”概念理解主要集中于“变大”、“需要水”等维度，从而帮助教师迅速定位幼儿兴趣点以及发展区，推广沉浸式教学设计工具。比如说简易 VR/AR 场景编辑器，教师可以依据幼儿所关注朴素概念( 如“蚂蚁家”)，快速构建出虚拟蚁穴探索环境，让儿童在安全情境中去验证其“下有很多房间”假设，从而深化具身体验，借助大数据推荐算法，平台能够依据教师当前所设计主题以及识别出幼儿概念特点，智能推送相关案例资源以及活动建议，在极大程度上提高设计效率与适切性。

( 三) 区域协同与实践创新

区域协同与实践创新是提升教师在幼儿朴素概念方面课程设计能力重要途径，其核心逻辑围绕“资源整合- 经验共享- 集体创新”来展开。

跨园教研共同体作为经验共享重要载体，通过定期开展专题研讨活动来促进教师认知升级，特别是围绕“幼儿朴素概念识别方法”等核心主题组织园际教研活动，能够让教师系统交流不同园所幼儿在数概念自然认知社会规则等领域朴素概念表现差异，有效突破个体经验局限性。

城乡结对帮扶机制则着重推动优质资源下沉，弥合区域教育之间差距，通过建立城区优质园与乡镇薄弱园稳定帮扶关系，能够实

现概念转化技巧精准传递。举例来说帮扶园通过示范课展示如何将幼儿“月亮跟着人走”朴素物理概念转化为探究式科学活动，或者通过联合备课指导薄弱园教师设计“植物生长需要阳光”概念建构游戏，这种沉浸式指导能够帮助薄弱园教师快速掌握朴素概念向课程目标转化关键策略，提升课程设计适宜性，城区优质园与乡镇薄弱园建立“321”帮扶机制：每月驻点指导 2 次，每学期联合开发课程案例不少于 3 个，每学年培养 1 名乡镇园骨干教师，帮扶效果纳入城区园考核指标，未达标者扣减年度评优资格，以此确保资源下沉实效 。

( 四) 课程设计能力评估与反馈

构建一个聚焦于过程动态评估以及反馈系统，这是驱动教师能力能够持续精进核心保障所在，摒弃传统单一结果评价方式，进而建立起“设计- 实施- 反思”全周期能力评估模型，该评估维度涵盖了：教师识别朴素概念敏锐程度 ( 观察记录质量方面 )、概念转化为课程目标适切性情况活动设计对于支持概念发展有效程度 ( 尤其是是否提供了充分探索验证机会 )、以及依据幼儿反馈来调整方案灵活程度，开发多维度评估工具包，其中包括课程方案分析量表、基于视频的师幼互动深度编码表、幼儿概念发展前后测访谈提纲等，实施主体呈现多元化，教师自评着重强调设计意图以及反思深度 ; 同行互评侧重于方案创新性以及可行性 ; 专家评估关注理论依据以及对儿童发展支持度。更为重要是，引入幼儿作为“体验评价者”，通过简单访谈或者绘画方式来表达其对活动感受以及收获，评估数据实时录入区域平台，生成个性化能力发展诊断报告，这份报告不仅能够指出优势与不足，还能够提供具体改进建议以及匹配学习资源 ( 相关理论文献优秀案例链接)。

三、建议

深化教师朴素概念意识培养应当成为职前职后教育重点内容，师范院校课程体系有必要融入儿童朴素概念研究专题以及配套实践训练，以此帮助学生奠定认知发展理论基础并且训练观察分析技能。在职培训则需要强化真实案例工作坊，引导教师在实践过程中体认朴素概念价值并且掌握转化方法，教育行政部门可以考虑设立区域性课程设计与儿童发展研究支持中心，整合专业力量为教师提供持续常态化智力支持以及资源服务，幼儿园内部管理机制也需要进行创新变革，举例来说调整课程审议焦点。把教师对幼儿朴素概念解读深度以及活动设计逻辑当作核心审议内容，同时保障教师拥有充足时间来进行观察记录以及课程反思，营造重视儿童立场鼓励专业探索文化氛围，只有当政策支持专业引领以及园所实践形成合力时候，朴素概念课程设计能力提升才能够在全系统范围内深入推进。

结语：幼儿朴素概念是其认知世界独特窗口以及学习起点，提高教师基于此核心概念进行课程设计能力，是提升幼儿园课程质量关键支点，着力构建以幼儿为中心设计框架。借助数字化工具深化理解与分析，依靠区域协同催化实践创新，通过科学评估反馈驱动专业成长，形成系统化能力提升策略，期待教师能够更敏锐辨识更深入理解更富创意转化幼儿朴素概念，设计出真正能够呼应儿童认知需求与兴趣高质量活动。最终支持每位幼儿在原有经验基础上实现有意义成长与发展，立足朴素概念，回归儿童本源，才能够铸就学前教育坚实根基。

参考文献：

[1] 张 瑜 . 朴 素 概 念 下 幼 儿 园 教 师 科 学 教 育 能 力 提 升 策 略 [J]. 家长 ,2025,(11):81- 83.

[2] 陈珍倩 . 中班幼儿朴素概念发展特点及其对科学教育的启示 [D]. 华东师范大学 ,2024.

[3] 唐楚琪 . 朴素理论视角下 5- 6 岁幼儿对“ 爱祖国” 的理解及培养策略研究 [D]. 长春师范大学 ,2023.

[4] 庄晶 . 大班幼儿重力朴素概念的现状研究及其对幼儿园科学教育的启示[D]. 华东师范大学 ,2022.

作者简介：王倩（1987 年9 月），女，汉族，籍贯：镇江市，学历：大学本科，职称 : 幼教二级，研究方向：朴素概念视角下幼儿园教师科学教育能力提升的实践研究