从“ 教师精批” 到“ 学生自改”

一、 问题提出：习作修改环节的“教”与“学”困境

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，中年级学生需“能修改有明显错误的句子”，高年级学生则要“能初步修改自己的习作”[1]。这一要求旨在引导学生关注创作的全过程，通过修改完善思想与表达，最终提升写作素养。然而，反观一线教学，习作修改的实施情况却不容乐观，陷入了一种高投入、低效率的怪圈。

其一，教师“劳而少功”，越俎代庖。 多数教师极度重视“作前指导”与“作后批改”，在学生的习作本上倾注大量心血进行“精批细改”：眉批、总批、圈点、勾画一应俱全。这种敬业精神固然可嘉，但其本质是教师代替学生完成了本应由学生自己完成的思维跳跃。叶圣陶先生曾尖锐地指出：“教师改文，业至辛勤，苟学生弗晓其故，即功夫同于虚掷。”[2] 教师的劳动若未能触发学生的主动思考与修改行为，其效用便大打折扣。

其二，学生“置身事外”，动力匮乏。 对学生而言，作文的完成往往意味着任务的终结。即便收到满是批注的作文本，其常规操作也仅限于订正几个错别字，对教师的评语和建议往往“置若罔闻”。究其原因，在于学生普遍缺乏修改的内在动力。他们既未体验到修改带来的益处，也未掌握有效修改的方法，将修改视为一项教师强加的额外负担。尽管深知“文章不厌百回改”的道理，但“知”与“行”之间存在着巨大的鸿沟。

这一困境的根源，在于教学观念的错位：修改的优先权理应属于作者本人。从教学论角度看，写作是一个认识事物与表达认识的过程，其中的不准确、不完善，根源在于认识的模糊。修改即深化认识、重新表达的过程。教师的全权代劳，实则剥夺了学生通过修改实现自我升华的关键机会。因此，作文教学改革的核心之一，便是将修改的主动权归还给学生，着力培养其“自改”而非“被改”的能力。

二、 理论依据：培养学生自改能力的必要性

现代教学论与名家观点均为“培养学生自改能力”提供了坚实支撑。叶圣陶先生在其著作中多次强调：“修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想，要它想得更正确，更完美。”“语言文字上的毛病就是思想上的毛病”[3]。此言揭示了修改的本质——它并非简单的文字校对，而是一场深刻的思维训练，是促使学生对初始立意、材料选择与语言组织进行二次审视、批判与重构的高级认知活动。

三、 实践策略：构建四位一体的习作修改教学体系

为破解上述困境，笔者在教学中构建了“兴趣引领—方法支撑—形式多元—成就激励”四位一体的习作修改教学体系。

（一） 兴趣先行：游戏化设计激活修改内驱力

面对学生的抵触情绪，强制修改效果甚微。唯有激发其内在兴趣，方能变“要我改”为“我要改”。

1. “美的发现者”活动： 此活动聚焦“赏评”，旨在培养学生发现他人优点的眼光。预留课堂时间，让学生交换习作，专门寻找并圈画出文中精彩的词句、段落，并简述“美在何处”。这一过程不仅让被欣赏者获得巨大鼓舞，也让欣赏者在甄别与学习中提升了语感，明白了“好作文”的标准。

2. “纠错小能手”竞赛： 此活动转向“自查”，赋予修改以挑战性和竞赛感。习作完成后，设定时限，引导学生对照清单（如语句通顺、中心明确、详略得当、用词准确等）自我“挑刺”，看谁找得准、找得多。这种游戏化的任务设计，巧妙地将枯燥的修改转化为富有挑战的探险，有效激活了课堂氛围。

（二） 方法支撑：系统化训练授予修改之“渔”

当学生产生兴趣后，亟须具体的方法指导，使其“有章可循”。

1. “朗读修改法”： 秉承老舍先生“念了再念”的窍门，要求学生完成草稿后必行“朗读”之事。通过出声朗读，凭借语感极易发现诸如语句不通、节奏别扭、赘余重复等问题。此谓“耳治”。对于朗读仍难以发现的问题，则鼓励学生“读给他人听”，从听众的反馈中寻找修改线索。

2. “手术修改法”： 找到问题后，则需动“手术”。教师可指导学生运用“增、删、改、调”四法进行操作。“增”即充实空洞内容；“删”即去除冗余信息；“改”即修正病句错词；“调”即调整混乱顺序与结构。对于立意、选材、结构等重大缺陷，则需“大改”甚至重写。此法将抽象的修改过程具体化为可操作的技术动作，实用性极强。

（三） 形式多元：构建合作化修改共同体

《课标》建议“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。实践中需灵活运用多种形式。

1. 深度自改： 这是修改的起点和终点。学生运用所学方法，首先独立沉心静气地审视自己的文章，完成第一轮修改。

2. 有效互改： 这是合作学习的关键。可采用“水平相近互改”“同桌互改”“好友互改”等多种组合。互改不仅是帮别人改错，更是学习借鉴、开阔思路、提升鉴赏力的过程。教师需指导学生以尊重、建设性的态度进行批注和交流。

3. 循环再改： 鼓励学生将互改中获得的建议与自改结合，进行第二轮乃至多轮修改。此外，引导学生建立“习作成长档案”，定期（如隔月或期末）回顾旧作，以新的认知水平和写作技能对其进行再修改。这种“循环提升”的模式，能让学生清晰地看到自己的进步轨迹，效果显著。

（四） 成就激励：平台化展示固化修改习惯

让学生持续修改的动力，源于看到修改带来的切实成果和积极反馈。

1. 搭建发表平台： 创办《班级作文周报》、设立班级作文墙、利用班级微信群或 QQ 群开辟“佳作展示”论坛，定期将经过精心修改后的优秀习作予以“发表”。

2. 创造成功体验： 当学生看到自己的文字变成“铅字”（或电子稿），接受同学、老师、家长的点赞和评论时，其获得的成就感与自信心是任何说教都无法比拟的。这种正向激励会强烈地固化其“写好文需修改”的认知，最终内化为良好的写作习惯。

四、 结论

总之，培养学生修改习作的能力是一项系统工程。它要求教师首先转变观念，勇于将修改的“优先权”归还给学生。进而，通过精心设计激发兴趣、系统传授方法、构建多元活动、搭建展示平台等一系列策略，引导学生在反复的、有指导的实践中有兴趣、有方法、有机会、有动力地去修改。唯有如此，学生才能真正深入写作的全过程，在自我反思与合作探究中，实现思维与表达能力的协同发展，最终找回那“习作教学中遗失的美好”。这不仅是落实《课标》要求的必由之路，更是培育学生语文核心素养的应然之举。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社， 2022.

[2] 叶圣陶 . 叶圣陶语文教育论集 [M]. 北京：教育科学出版社 ，2015.

[3] 维果茨基. 思维与语言 [M]. 杭州：浙江教育出版社， 1997.