基于精准表达的“ 先写后导” 习作教学策略探究

传统习作教学多采用 “指导前置” 模式，教师在学生写作前详细讲解写作知识、技巧与方法，学生被动接受，依葫芦画瓢完成习作。这种模式虽能让学生掌握基本写作规范，但易导致学生缺乏独立思考与创新意识，写出的习作千篇一律。“先写后导”则以“诊断先行”为起点，让学生在无过多预设指导的情况下，基于自身认知与经验完成初步习作。此时，学生的习作真实反映其当前写作水平与存在的问题，如表达不清、内容空洞、逻辑混乱等。教师通过分析学生的预写习作，精准把握学情，了解每个学生在写作技能、思维能力等方面的薄弱点，为后续有针对性的指导提供依据。这种范式转换将教学从教师的单向灌输转变为以学生为中心的个性化教学，使指导更贴合学生实际需求，真正做到因材施教。笔者以四下第七单元习作《我的自画像》为例，阐述“先写后导”习作教学模式的实施路径，展示习作系统化的教学过程。

一、预写诊断，了解学生写作基点

（一）情境化预写任务

创设真实且富有吸引力的写作情境，是激发学生写作兴趣的关键。在《我的 “自画像”》教学中，以“向新班主任介绍自己”为情境，让学生明确写作目的与对象。这一情境贴近学生生活实际，使学生产生强烈的表达欲望。教师布置预写任务，要求学生围绕自己的外貌、性格、爱好特长等方面进行初步写作，不做过多写作技巧的限制，鼓励学生自由表达。在预写过程中，学生积极调动自身经验，尝试用文字描绘自己的形象，为后续教学提供了丰富的原始素材。

（二）可视化学情分析

收集学生的预写习作后，教师采用可视化学情分析方法，全面了解学生的写作情况。笔者运用图表形式，统计学生在不同写作维度（如外貌描写、事例运用、描写手法等）上的表现情况。通过可视化学情分析，教师能直观地发现学生群体存在的共性问题，如大部分学生外貌描写不够突出特点、事例选择不够典型等；同时，也能关注到每个学生的个性问题，如部分学生语言表达平淡、部分学生逻辑结构混乱等。这些分析结果为后续分层指导提供了精准依据。

二、分层指导，打造精准化引擎

（一）搭建支架，丰富策略

1. 支架引导：在修改习作的过程中，教师通过提出一系列问题来引导学生思考。如“你的外貌中最明显的特点是什么？”“你选择了哪个事例来展现你的性格特点或爱好特长？”“这个事例中，你是如何通过动作或语言来表现自己的？”等。这些问题如同支架一般，支撑着学生进行有目的的修改。例如，学生在思考 “如何通过动作或语言来表现自己” 这一问题时，会更加关注在事例中添加细节描写，使人物形象更鲜明。

2. 思维碰撞：组织学生进行小组合作学习，互相分享自己的习作片段，并提出修改建议。小组讨论过程中，学生思维碰撞，相互启发。例如，一个学生在描写自己爱阅读的特点时，只写了“我喜欢看书”，小组其他成员建议他加入具体事例，如“每天晚上，我都会抱着一本喜欢的书，坐在台灯下，沉浸在书的世界里，有时连妈妈叫我睡觉都听不见”，还可以添加一些描写看书时神态的语句，如 “我的眼睛紧紧盯着书页，脸上时而露出微笑，时而皱起眉头”。通过小组合作，学生学习到更多的修改策略，拓宽了写作思路。

3. 微课辅助：利用微课资源，展示习作修改的具体过程和方法。微课可以直观地呈现修改前后的对比，帮助学生更好地理解如何运用所学方法进行修改。例如，微课展示如何将一段平淡的外貌描写修改得生动有趣，从简单描述五官到运用比喻、拟人等修辞手法突出特点；展示如何将一个简单的事例扩展成一个具体的故事，加入细节描写，使情节更丰富。学生通过观看微课，能更清晰地掌握修改技巧，提高修改能力。

（二）读写结合，学法迁移

1. 文本阅读与模仿：教师引导学生阅读课本中关于人物描写的经典片段，如《挑山工》中对挑山工外貌的描写。通过分析 “矮个子，脸黑生生的，眉毛很浓” 等语句，让学生理解抓住主要特点进行描写的方法。随后，学生模仿这种写法，对自己的外貌进行修改。例如，有学生原本写“我的头发短短的”，在学习后修改为 “我的头发极短，理了个几乎贴着头皮的板寸，摸起来刺刺的”，理解写外貌要抓住特点。

引导学生回顾本单元其他课文中的人物描写方法，如黄继光的动作描写、哈尔威船长的语言描写等。让学生意识到不同文本中人物描写方法的共通性，即通过细节描写来展现人物品质和特点。学生在自己的习作中灵活运用这些方法，如借鉴黄继光的动作描写，在描写自己参加运动会时，通过 “我咬紧牙关，奋力向前冲，双腿像装了弹簧一样快速交替” 的动作描写，突出自己拼搏的精神；借鉴哈尔威船长的语言描写，在描写自己担任班级活动组织者时，用 “大家别慌，听我指挥，我们一定能把活动办好！” 这样富有个性的语言，展现自己的自信和领导力，使 “自画像”更加丰富多彩。

2. 方法总结与应用：在学生对如何抓住外貌特点、运用具体事例等方法有了一定理解后，教师引导学生总结这些方法。如总结出抓住外貌主要特点的方法包括观察独特之处、突出与众不同的地方；运用具体事例表现特点要选择典型事例、详细描述经过等。学生将这些方法应用到自己的习作修改中，如在描写自己勇敢的性格特点时，加入 “当看到小弟弟摔倒时，我毫不犹豫地跑过去，扶起他，还安慰他不要哭” 这样的具体事例，并尝试通过一连串的动作描写，如 “跑过去”“扶起”“安慰”，使自己勇敢的形象更加生动。

（三）教学评一致，评价标准具象化。

1. 目标导向：在教学过程中，教师始终围绕教学目标进行教学，确保每一个教学活动都服务于目标的达成。在修改提升阶段，教师明确指出修改的目标是让新班主任更好地了解自己，通过具体事例和生动的描写来展现自己的特点。例如，教师引导学生思考：“你的‘自画像’是否能让新班主任一眼就看出你的性格特点和爱好特长？” 学生在修改过程中，以此为目标，不断调整和完善自己的习作，使写作更具针对性。

2. 过程跟踪：教师及时给予学生评价反馈，指出学生习作中的优点和不足，并提出具体的修改建议。评价反馈与教学目标紧密相连，确保学生能够明确自己的努力方向。例如，教师评价学生的习作：“你的外貌描写很生动，通过‘像瀑布一样的长发’突出了自己的特点，这一点很棒。但是性格特点部分还可以通过更多具体事例来展现。你可以尝试加入一个你在学习上遇到困难但坚持不懈克服的例子，这样会让你的‘自画像’更加立体，更能让老师了解你的性格。” 学生根据教师的评价反馈，有针对性地进行修改，不断提升习作质量。

3. 成果展示：在学生完成习作修改后，组织立体成果展示活动。展示形式多样化，包括课堂上的口头分享、制作手抄报、编写作文集等。通过口头分享，学生锻炼了表达能力，增强了自信心；手抄报和作文集则为学生提供了更具创意和个性化的展示平台，学生可以配上自己的绘画、装饰，使成果更具观赏性和纪念意义。在展示过程中，学生相互欣赏、学习他人的作品，进一步拓宽了写作思路，激发了写作热情。同时，教师对学生的成果进行总结和评价，肯定学生在整个写作过程中的努力和进步，为本次习作教学画上圆满句号，也为学生今后的写作积累了成功经验。

三、迭代升级，提升元认知能力

（一）引导写作过程反思，深化自我认知：在每次习作完成后，教师引导学生填写《写作反思表》，从选题构思、素材选取、结构搭建、语言运用等维度进行复盘。例如，让学生思考 “开篇是否有效吸引读者？”“论据是否有力支撑论点？” 等问题。通过定期开展 “写作成长故事会”，鼓励学生分享自己从初稿到终稿的修改历程，分析每个修改决策背后的思维逻辑。在这个过程中，学生能清晰认识到自己在写作各环节的优势与不足，逐步形成对写作过程的深度自我认知。

（二）教授写作策略方法，强化策略意识：系统教授诸如 “头脑风暴法” 构思文章、“金字塔结构” 组织内容、“五感描写法” 丰富细节等实用写作策略。在课堂上，教师以具体范文为例，拆解策略的运用方式，并设计针对性练习，让学生在实践中掌握策略。同时，要求学生在写作时记录自己使用的策略，完成后进行策略有效性评估。通过不断尝试与总结，学生能够自主选择、调整合适的写作策略，提升对写作方法的元认知调控能力。

（三）设置目标导向任务，培养自我调控能力：为学生设置阶梯式写作目标，如短期目标为 “本周作文减少 3 处语病”，长期目标为 “本学期掌握 3 种修辞手法的灵活运用”。学生依据目标制定个人写作计划，并在写作过程中定期对照目标检查进度。教师提供个性化指导，帮助学生分析目标达成情况，及时调整计划。例如，若学生未能完成目标，引导其分析是时间安排不合理，还是方法运用不熟练。通过这种目标导向的任务驱动，学生逐步学会主动规划、监控和评估自己的写作行为，实现元认知能力的有效提升。

【结语】

“先写后导” 教学模式在实践中取得了显著成效。通过预写诊断，教师能精准把握学情，教学更具针对性，有效解决了传统教学中目标泛化的问题。分层指导环节，读写结合、学法迁移等训练方式，以及搭建支架、丰富策略等支持手段，帮助学生逐步掌握写作技巧，提高表达能力。动态修改过程中，多维评价反馈促进了学生的自我反思和不断改进，使学生的习作质量得到明显提升。

尽管 “先写后导” 教学模式取得了一定成果，但仍存在改进空间。在教学时间分配上，部分环节可能会因为学生讨论、修改时间过长而导致进度紧张，需要进一步优化教学节奏，确保每个教学环节都能充分展开。对于学习困难的学生，虽然采取了分层指导和小组合作等方式，但在个性化辅导的深度和广度上还需加强，以满足不同层次学生的学习需求。未来的教学实践中，将不断探索和改进，进一步完善 “先写后导” 教学模式，更好地促进学生写作能力的发展。

参考文献：

[1] 王荣生. 写作教学教什么[M]. 上海： 华东师范大学出版社，2017.

[2] 吴忠豪 . 小学语文教学内容指要——写作 [M]. 北京 ： 高等教育出版社 ，2015.

[3] 邓彤 . 微型化写作教学研究 [M]. 上海 ： 上海教育出版社 ，2018.

作者简介：

第一作者：陈益鑫（1985 年 5 月），女，汉族，市人，中央广播电视大学本科毕业，研究方向：小学语文教学