高职院校土建类专业学徒制人才培养模式探索与实践

一、引言

教育部自2014 年启动现代学徒制试点工作以来，先后遴选3 批共560 家职业院校、企业作为试点单位（立项562 家，第一批中2 家单位申请中止试点），其中建设类行业、企业和院校外 26 家。试点单位通过订单培养、现代产业学院等多种方式推进土建类专业现代学徒制改革，形成先进经验和典型做法。学徒制培养模式改革需结合区域行业需求和专业发展水平，因地制宜、因势利导，以提升人才培养质量为核心目标。

二、高职土建类专业学徒制人才培养改革的现实意

1. 高度契合建筑行业的实践本质

建筑行业是高度实践性和经验性的行业，从业人员对图纸、规范的理解最终都要落实到现场操作、工艺工法、问题解决上。学徒制提供长周期、沉浸式的企业真实环境实践，“做中学”是掌握核心技能的最佳途径。当前，建筑行业正在经历前所未有的迭代升级，BIM 技术、装配式建筑、绿色建筑、智能建造等新技术、新工艺、新材料层出不穷，传统课堂讲授滞后性明显。企业是技术应用的最前沿，学徒制使学生能第一时间在师傅指导下接触、学习和应用这些新技术，确保所学即所用。

2. 有效弥合“校”“企”人才培养的鸿沟

企业深度参与人才培养方案制定、课程开发、教学实施（尤其是实践教学），确保教学内容紧贴岗位实际需求和企业技术标准，解决“教什么”与“用什么”脱节的问题。学生在学徒期间熟悉企业文化、工作流程、岗位职责、行业规范，积累实际项目经验，毕业时即可达到准员工水平，显著降低企业新员工培训成本和时间，缩短学生岗位适应期。企业根据自身业务重点和发展方向，参与选拔和培养学徒，人才供给更精准，有效解决企业“招人难”和学生“就业难”的结构性矛盾，提升人才培养针对性。

3. 强化关键职业素养与工匠精神的培育

建筑行业安全风险高，学徒在真实、复杂且充满风险因素的工地环境中，在师傅言传身教下，能更深刻、更直观地理解和内化安全规范、培养强烈的安全意识，这是模拟实训难以企及的。精湛的工艺、严谨的态度、精益求精的追求，需要师傅的示范、指导和长期熏陶。学徒制是“师带徒” 模式的制度化，为传承建筑行业的工匠精神提供了最佳载体。作为“准员工”参与真实项目，承担实际责任，能更快地建立职业认同感和责任感。

4. 增强学生核心能力和就业竞争力

工地现场情况千变万化，在师傅指导下处理真实问题（如图纸与现场不符、突发技术难题、多方协调等），是培养学生独立分析、判断和解决复杂问题能力的唯一有效途径。

拥有在知名或特色企业长期学徒的经历，参与过真实项目是学生学习生涯中最亮眼的经历，显著增强毕业生就业竞争力。

5. 提升院校专业建设水平

校内教师参与学徒管理、指导，或到合作企业实践，能有效提升其工程实践能力和对行业前沿的把握，推动教师“双师”能力提升。企业提供的真实案例、项目资料、技术标准是更新教学内容、开发活页式教材、建设教学资源库的宝贵素材，反哺教学资源建设。深度的产教融合能显著提升专业的行业认可度和社会美誉度，吸引更优质的生源。

三、高职土建类专业学徒制人才培养改革的困境

1. 企业侧困境：成本风险高企与政策激励模糊，严重抑制参与意愿是激励政策缺乏可操作性：企业在参与学徒制培养过程中需在场地、设备、师资、经费等方面进行投入，而企业亟需的专项补贴、税费减免、用地审批绿色通道等缺乏实施细则，导致企业难以测算实际收益；建筑项目具有周期长、流动性强特点，学徒培训的场地搭建、设备损耗、材料消耗等成本无明确补偿标准，中小企业普遍无力承担。二是风险管控机制缺失：施工现场安全风险大，学徒在施工现场的身份界定模糊，一旦发生事故，企业面临巨额赔偿与停工风险；现行法规未明确“学校 - 企业 - 学徒”三方责任比例，企业被迫承担主要风险；学徒操作不熟练易导致返工或进度滞后，但缺乏针对性的工期延长补偿或保险制度，企业为保工期往往减少学徒实操机会，违背培养初衷。三是隐性成本侵蚀积极性：企业技术骨干担任导师需脱离生产岗位，影响项目效益，但企业导师的薪酬补贴标准缺失，且培养成果无法转化为企业资质升级加分；核心工艺传授给流动学徒，可能造成技术外流，缺乏知识产权保护条款。

2. 院校侧困境：行业标准对接不足与教学管理失范，培养质量难保障是课程体系与行业技术脱节：BIM 技术、智能建造、低碳施工等行业新标准未及时融入课程，学徒所学技能与企业实际需求存在代差；施工流程标准化、安全规范等关键操作缺乏分阶段、递进式的实训模块设计。二是双导师协同机制空转：企业导师侧重技能传授，院校导师负责理论教学，但双方在教学内容衔接、考核标准制定、安全事故权责划分上无制度性协作框架；院校教师缺乏一线工程经验，企业导师欠缺教学能力，跨领域培训与认证机制缺失，导致“双导师”变“双不管” 三是质量监控体系失效：学徒在项目各阶段的技能达标评价无量化指标，仅凭企业主观评价，难以保障培养一致性；院校对企业实训场地的安全防护等级、学徒保险覆盖范围缺乏强制核查权。

3. 学生侧困境：权益保障缺位与职业发展模糊，学徒吸引力不足

一是身份权益双重边缘化：学徒在工地常被视作廉价劳动力，从事辅助性杂务，而非技术性岗位，技能成长空间受限。二是劳动回报与成长激励缺失：实践津贴未按地区经济水平、技术难度分层设定，部分企业仅按当地最低工资标准支付；职业技能等级证书考核未与学徒经历挂钩，企业认可的“熟练工”资质仍依赖传统师徒制年限积累。三是职业通道预期不明：中小建筑企业因项目制用工特点，无法承诺学徒结业后转正，学生担忧“投入2 年实践却无稳定就业保障”；学徒经历在专升本、职业本科教育中缺乏学分转换机制，阻碍学生长期职业规划。

四、高职土建类专业学徒制人才培养模式探索

1. 搭建“1+1+N”校企联盟，健全多方协同机制

G 校为地处经济欠发达地区的地方综合性高职院校，无行业背景，地区经济发展水平相对较低，建筑业发展水平相对滞后，施工技术和设备相对落后，缺少技术领先的行业龙头企业，这是大部分地方高职院校面临的普遍情况。为使学生能学习行业新技术、了解行业新动向，专业应首选行业或区域龙头企业合作，但这类企业通常位于中心城市，与学校相距较远，不利于开展实践教学。此外，这类企业通常为大型央国企，专科毕业生入职此类企业还存在政策上的壁垒。基于对本地区行业、企业综合情况的研判，G 校土建类专业与行业龙头企业、区域中小型企业合作，搭建了由“1 家核心企业 +1 所高职院校 +N家合作企业”组成的“1+1+N”校企联盟。其中， “1 家核心企业” 为行业龙头企业，充分发挥其在技术、工艺、装备上的领先优势，深度参与人才培养方案的制定和实施，在培养高素质技术技能人才的同时引领和带动地方企业革新技术，促进地方行业整体发展；“1所高职院校”即 G 校，在校企联盟中发挥桥梁作用， 一方面将核心企业的优质资源转化为教学资源并落实在人才培养过程中，另一方面为行业龙头企业和地方企业的技术交流搭建平台； “N 家合作企业”为区域内建筑企业，包括地方国企和民营企业，为学徒制培养提供多样化的实践岗位、就业岗位和师傅资源。

为促进校企联盟持续稳定运行，需完善多方协调的运行机制，明确各方职责和权益，确保人才培养过程中的信息共享、资源互补和利益共赢。在这种合作架构下，核心企业的利益应充分关注，政策是基础，项目是根本。一方面，高职院校应积极向地方政府争取从政策、项目、金融等多方面加大对企业的支持力度，对参与现代学徒制育人模式的企业，政府和建设行政主管部门应当进行跟踪登记管理并给与一定优待，如可用企业在学徒培养中的投入抵缴其当年教育附加税等相关税种或者批拨经费支持；另一方面，院校应充分发挥人才聚集的优势，主动参与企业的创新研发、技术攻关和横向技术服务，为企业提供智力支持。学徒制参与各方可通过定期召开联席会议、开展联合教研活动等方式，加强各方之间的沟通和协作，为学徒制的顺利实施提供有力保障。

2. 构建“1+N”培养模式，满足学生发展需求

G 校组建的“1+1+N”校企联盟包含施工、造价、监理、测绘、检测等多类建筑企业，可提供多个岗位供学生选择。为充分发挥联盟的优势，满足学生多元发展的需求，在培养中采用“1+N”模式，即培养学生“1”个核心岗位和“N”个拓展岗位的能力。第一学年为校内学习，主要进行专业群基础知识学习和岗位群通用能力培养，同时穿插企业认知实习，让学生对企业和建筑行业有一个初步的了解，根据自身职业规划、兴趣特长、能力基础确定 1 个核心岗位，第1 学期末允许学生在专业群内调整专业。第二学年为校内学习 + 企业学习，采取工学交替的方式，根据学生选定的核心岗位确定进驻企业，以学徒身份深入企业进行实践学习，直接参与企业的真实项目，由企业师傅进行一对一的指导，将所学知识应用于实际工作中，锤炼核心岗位能力。第三学年为企业学习，学生可在第二年核心岗位能力训练的基础上选择继续深入学习，也可根据需要选择 N 个拓展岗位进行学习，选择多个企业进行轮岗实习或专项技能提升，本阶段主要由企业师傅带领参与真实项目，校内教师利用线上教学、集中答疑、个别辅导等方式辅助企业师傅完成理论知识的教学。通过三年分段培养，保证学生具备“1”个核心岗位的能力，同时能胜任“N”个拓展岗位的工作，增强综合竞争力。

3. 打造导师智库，强化师资队伍建设

“双师型”师资队伍是学徒制实施的重要保障，参与学徒制人才培养的师资，不仅要具备扎实的理论知识，还需要有丰富的实践经验。G 校积极打造导师智库，通过校内教师下企业锻炼、选聘企业师傅、开展技能培训和学术交流等多种方式，不断壮大和优化师资队伍。

首先是学徒制教师选聘，设置准入标准，制定遴选办法，采用考核遴选方式确定校内教师和企业师傅。校内教师应具有扎实的理论知识、丰富的实践经验和较强的创新精神，对具有工程建设工作经历，取得工程序列中级及以上职称或二级及以上执业资格的教师应优先考虑。企业师傅应具有丰富的实践经验、良好的职业素养和必要的理论基础，应优先选择企业技术骨干、工匠劳模，他们凭借其在行业内的深厚积累，能够为学生提供最前沿的技术指导和最真实的职场经验分享，帮助学生更好地适应企业需求和行业标准。其次是学徒制教师培养，G 校先后出台了《G 校专业教师实践锻炼办法》《G 校兼职教师聘用管理办法》等一系列师文件，从制度上规范教师企业实践锻炼、兼职教师聘用和管理等行为。根据要求，校内专任教师每年需有不少于1 个月的企业实践经历，每5 年需参加连续6 个月及以上的企业挂职，实际参与企业的实际项目和技术研发，以提升自身的实践能力和对行业动态的敏感度，深入了解企业的真实需求和行业发展趋势，从而更有针对性地调整教学内容和方法，提高人才培养质量。学校对企业挂职教师除按全职管理岗位计发工作津贴外，还会给予每月1000-2000 元生活补助，并会在年度考核、职称评定、评优评先、干部提拔时给予适当倾斜，充分激发广大教师参与企业挂职的积极性。针对企业师傅的培养，主要通过教学技能培训、行业新技术研讨、学术讲座与交流等方式，在提升企业师傅的教学能力的同时，不断更新其专业知识，更好服务于学生培养和企业发展。最后是学徒制教师考核，应完善考核办法，制定考核细则，明确奖惩制度。对校内教师和企业师傅实行定期考核，考核内容既包括理论教学能力，也包括实践教学能力。对于校内专任教师，重点考核其在企业实践期间的表现，包括参与的项目、解决的技术难题、获得的成果等，以及将这些实践经验融入教学的能力。对于企业师傅，重点考核其教学能力和对学生指导的效果，包括学生技能提升情况、学生对师傅的满意度等。考核结果作为职务晋升、薪酬调整的重要依据，对于表现优秀的教师给予表彰和奖励，对于考核不合格的教师进行督促整改或调整岗位。

4. 对接行业发展需求，完善教学资源建设

在学徒制培养过程中，应及时根据行业发展和企业需求更新教学内容。G 校组建由专业教师、企业工程师组成的产业观察组，及时梳理建筑行业中信息技术、绿色建材、智能建造、智能检测、建筑机器人等技术演进方向，建立“新技术 - 新规范 - 新课程”转化清单。针对新需求开发模块化新课，对接行业智能化发展靶向升级课程内容，配套更新实训项目。与企业共建“工地直播间”，实时采集现场案例，转化为教学资源包。推行“企业技术骨干驻校授课 + 教师参与企业项目”双向流动机制，确保教学内容与工程现场同步迭代。

实践教学条件是学徒制的基础，企业化的实训环境、真实化的实训项目将更有利岗位技能培养。G 校已建成国家级高技能人才培养基地、省级生产性实训基地、省级示范性虚拟仿真实训基地、BIM 实训中心、工程检测实训中心等校内实训室（基地），能满足校内实践教学的需求。为实现校内外联动，联盟内企业部分开放智慧工地管理平台，实现教学任务与企业项目同步推进，学生同步参与企业生产与管理；企业师傅通过5G 直播开展“工地早会进课堂” ，解析技术交底、施工方案优化等实战经验。运用数字孪生技术将工地场景迁移至校内，对工程实操中安全风险大、耗材投入高的“三高三难”的环节实现虚实联动。联合合作企业精选典型工程案例，按施工流程拆解为施工方案编制、现场施工与管理、质量检查与验收等模块化教学任务，配套施工日志、变更单等原始工程文件，开发课程实训包。

5. 立足岗位能力要求，实施多元多维评价

对学徒制培养质量的评价，参与院校、企业是天然的评价主体，但除此之外，政府、行业、家长、学生也应参与，多方联动，各有侧重，以全面评估学徒制实施效果。政府主要评估政策执行效果、资金投入效益；行业评价人才培养质量是否符合行业发展需求、是否有利于推动行业技术进步；企业可侧重于评价学生岗位技能和职业素养是否达到企业用人标准；学校主要评价学生素质、知识、能力三维目标是否达到人培方案的要求；家长评价学生就业质量、职业发展前景；学生评价自身知识、技能、职业素养提升情况。评价内容应涵盖学徒的专业知识、实践技能、职业素养、工匠精神等多个维度，评价方式可采用过程性评价与结果性评价相结合、理论考核与实践考核相结合、企业评价与学校评价相结合、师傅评价与同伴评价相结合等多种形式。通过建立科学、全面、多元的评价体系，确保学徒制人才培养质量。

五、结语

高职院校土建类专业推行学徒制是深化产教融合、提升人才实践能力的战略选择。本文通过剖析企业、院校、学生三方的现实困境，立足经济欠发达地区院校实际，提出“1+1+N”校企联盟与“1+N”培养模式的创新路径。实践证明，通过健全多方协同机制、强化双师队伍建设、对接行业资源、实施多元评价，可有效破解企业参与动力不足、教学与实践脱节等问题，未来需进一步细化政策支持与风险分担机制，推动学徒制与区域产业升级深度适配，为同类院校提供可复制的改革范式。

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职业技术学院 2023 年度校级科研项目：高职院校中国特色学徒制建设困境与路径选择——以土建类专业为例（GAZYKY-2023A02）

作者简介：

张琴（1982 －），女（汉族），四川蓬安人，硕士，教授，主要研究方向：建筑工程管理及职业教育研究，职业技术学院建筑工程学院