小学科学课学生自主探究式教学策略浅析

小学阶段是科学认知启蒙的关键期，自主探究能力的培养直接影响学生对科学的兴趣与思维品质的形成。当前科学教学中存在重知识灌输、轻探究过程的倾向，学生难以真正理解科学本质。教科版教材以“探究为核心”构建内容体系，为自主探究提供了丰富载体，但教师在实际操作中常因缺乏有效策略而使探究流于形式。探索符合小学生认知特点的自主探究教学策略，既能发挥教材的探究价值，又能让学生在实践中体会科学探究的乐趣与方法。

一、基于认知梯度的问题链设计

自主探究始于有价值的问题，而问题设计需贴合学生的认知起点与教材的知识逻辑。教科版教材虽设置了大量探究问题，但直接照搬易导致学生探究方向模糊。有效的问题链应呈现阶梯式递进，从现象观察到本质分析，从事实描述到规律总结，引导学生逐步深入。教师需将教材中的核心问题拆解为若干子问题，结合小学生具象思维为主的特点，融入生活场景元素，形成环环相扣的思维链条，让学生在解决问题的过程中自然建构科学概念，体会“提出问题—分析问题—解决问题”的探究闭环。

例如，在教学“水的蒸发”相关内容时，教师可以先展示湿衣服变干、雨后地面水渍消失的生活场景合集，提出核心问题“水去哪里了”；接着分解出“哪些因素会影响水的蒸发速度？（温度/ 表面积/ 风力）”“如何用身边材料设计对比实验验证猜想？”“不同条件下的蒸发结果能说明什么科学道理？”等子问题。学生先分组列举生活经验中的猜想，再在教师提供的材料包（相同水量的培养皿、烧杯、电吹风）支持下，自主规划实验步骤并记录蒸发时间与环境变化。过程中，问题链会随探究进展动态调整，当学生发现温度影响显著时，即时生成“为什么阳光下的水蒸发更快？”的延伸问题，引导学生联系“热量让水分子运动变快”的初步认知，推动探究从现象描述向微观原理初步感知过渡。

二、适配探究过程的多维支架搭建

小学生的自主探究并非完全无引导的“自由摸索”，需要教师提供恰到好处的支架支持。教科版教材中的探究活动常包含实验步骤与记录表格，但农村或薄弱学校学生可能因认知准备不足而受阻。多维支架应涵盖材料工具、方法提示与思维引导，既不过度干预限制探究空间，也不放任自流导致探究低效。支架形式需灵活多样，结合小学生动手能力强的特点，设计可视化的流程图、半成品记录单、小组分工卡等，帮助学生在自主探究中突破难点，逐步形成独立探究能力，同时保留自主决策的空间。

例如，在教科版五年级上册“光的反射”单元实施支架式探究教学。课前为学生准备带刻度的平面镜、可调节角度的手电筒、量角器、白色光屏等材料套装，附简单操作示意图（标注平面镜摆放位置与光屏高度）；探究中提供“观察记录支架”，表格预设“入射光线角度（°）”“反射光线角度（°）”“光屏上光斑亮度”等栏目，留空让学生填写发现与疑问；当学生多次测量后仍难以总结规律时，展示“思维提示卡”，用“对比每次的两个角度数据，你发现了什么关系？”“如果转动平面镜，反射光线会怎样移动？”等引导语激活思考。学生分组完成“不同角度光线反射”实验时，需自主分配“操作、记录、观察”角色，教师仅在小组出现操作错误（如光源角度测量偏差）时进行个别点拨，确保探究过程的自主性。

三、指向探究过程的动态评价机制

自主探究的评价应聚焦过程而非结果，关注学生在探究中的参与度、思维方式与方法运用。传统评价多以实验报告的完整性为标准，忽视探究中的试错与调整。教科版教材强调“探究日志”的记录价值，但评价方式需更具指导性。有效的评价应贯穿探究全程，通过观察学生的实验操作规范性、小组讨论中的贡献度、问题解决的策略创新性，结合学生的自评与互评，形成多元反馈。评价结果需以具体行为描述呈现，用于改进后续探究活动，让学生明确自身在探究中的进步与不足，增强自主探究的主动性。

例如，教师在针对“声音的产生”单元教学时，可以探究活动实施动态评价。评价包含三个维度：过程记录，如学生是否详细记录敲击钢尺、拨动橡皮筋、鼓面撒纸屑等不同物体的发声现象与伴随的振动状态；方法运用，观察其是否尝试控制变量（如用相同力度敲击不同物体，或同一物体在发声与不发声时的状态对比）；思维表现，关注小组讨论中是否提出“振动停止声音就消失”的猜想，以及能否设计简单实验（如按住发声的钢尺）验证猜想。教师用成长档案袋收集学生的探究记录，结合课堂观察记录表（标注某小组首次发现“振动与声音关联”的时刻），每节课后给予针对性评语，如“你组发现了琴弦振动幅度与声音大小的关系，若能换用鼓、音叉等其他物体验证，结论会更具普遍性”。单元结束后，组织学生对比初始与最终的探究报告，通过“我学会的探究方法”“我仍有疑问的地方”等自我反思栏，直观感受自身在科学方法上的进步。

结语：小学科学课自主探究式教学的关键在于将教材的探究理念转化为可操作的教学行为。通过认知梯度的问题链引导探究方向，借助适配认知特点的多维支架降低探究门槛，运用指向过程的动态评价促进探究反思，三者协同发力，能让学生在教科版教材的载体中真正成为探究的主体。当学生能自主提出问题、设计实验、分析结果时，科学教学便实现了从知识传递到能力培养的转变，为其未来的科学学习与创新实践筑牢根基。

参考文献

[1] 李晖 . 小学科学课学生自主探究式教学策略浅析 [J]. 新智慧 ,2025,(10):83- 85.

[2] 李建军 . 小学科学课学生自主探究式教学策略 [J]. 现代农村科技 ,2024,(02):89- 90.