九年级数学复习课大单元结构化教学设计与课例研究

大单元结构化教学以核心素养为导向，通过整合知识、构建网络、设计情境任务，实现知识的结构化、方法的程序化和思维的系统化。在九年级数学复习中应用这一理念，能够打破章节界限，帮助学生建立知识间的内在联系，提升综合应用能力。本文结合高中数学特点，探讨九年级数学复习课大单元结构化教学的设计策略，并通过具体课例验证其有效性。

一、九年级数学复习课大单元结构化教学的意义

（一）破解知识碎片化困境

九年级数学知识涵盖代数、几何、统计与概率等多个领域，传统复习按章节推进，容易导致学生掌握的知识孤立分散。大单元结构化教学将关联紧密的知识整合为主题单元，如“方程与函数”“图形的变换与证明”等，引导学生发现知识间的逻辑链条，形成结构化认知。例如，将一元二次方程、二次函数、一元二次不等式整合为“二次关系”单元，学生能清晰理解三者在表达式、图像、应用场景上的联系与区别。

（二）提升核心素养培育效率

高中数学隐含着数学抽象、逻辑推理、直观想象等核心素养的培养线索。大单元结构化教学通过设计综合性任务，将素养目标融入知识复习过程。在“图形的相似”单元复习中，通过“测量校园旗杆高度”的真实任务，学生需运用相似三角形判定定理（逻辑推理）、建立比例模型（数学建模）、选择测量工具（直观想象），实现多素养的协同发展。

（三）增强中考备考针对性

中考数学试题强调知识的综合应用，常以跨章节情境题考查学生的思维灵活性。大单元结构化复习通过模拟真实问题情境，让学生在解决复杂问题的过程中掌握解题策略。例如，在“统计与概率”单元中，结合高中数学中的“为学校运动会设计赛程”任务，学生需经历数据收集、分析、决策的完整过程，与中考中“统计应用”类试题的考查方向高度契合。

二、当前九年级数学复习课存在的问题

（一）单元划分缺乏科学性

部分教师对“大单元”的理解停留在“内容拼接”层面，如将“实数”与“整式”简单合并为“代数初步”单元，忽视知识间的内在逻辑。

这种划分导致复习课仍延续碎片化讲解，学生难以形成系统认知。

（二）教学活动设计表层化

复习课中，教师常以“知识清单”代替结构化梳理，以“专题练习”代替深度探究。例如，在“圆”的复习中，仅罗列垂径定理、圆心角定理等知识点，缺乏对定理推导过程、适用条件、综合应用的深入分析，学生虽能背诵结论，却无法灵活运用。

（三）评价方式侧重结果性

多数复习课以纸笔测试作为主要评价手段，关注学生解题的正确率，忽视对思维过程的评价。在“函数应用”复习中，教师仅通过函数应用题的得分判断学生掌握程度，而不关注学生是否能从实际问题中抽象出函数模型，与结构化教学倡导的“过程性评价”理念相悖。

（四）教材资源利用不充分

高中数学中的“数学活动”“阅读与思考”等栏目蕴含丰富的结构化复习素材，但教师常将其视为“拓展内容”一带而过。例如，九年级下册“投影与视图”中的“影子游戏”活动，本可作为“图形与几何”单元整合的切入点，却被简化为课堂小游戏，错失培养空间想象能力的机会。

三、九年级数学复习课大单元结构化教学的设计策略

（一）基于知识逻辑的单元划分

以高中数学的知识体系为基础，遵循“学科逻辑 + 学生认知”双重原则划分单元。可采用三种划分方式：（1）主题关联式：将具有共同核心概念的知识整合，如“对称”单元涵盖轴对称（几何图形）、中心对称（旋转）、对称式方程（代数）。（2）方法统领式：以解题方法为线索整合知识，如“数形结合”单元包含函数图像应用、几何图形代数化（如坐标系中的图形计算）。（3）问题驱动式：围绕真实问题划分单元，如“校园改造中的数学”单元整合图形测量（几何）、预算计算（代数）、方案优化（统计）。

以高中数学为例，推荐九年级复习课核心单元划分如下：

（二）结构化教学活动设计

1. 知识网络构建环节

以“思维导图 + 问题链”引导学生自主梳理。在“方程与函数”单元启动时，呈现问题链：“函数与方程的表达式有何异同？”“如何用函数图像求解方程的解？”“生活中哪些问题既可用方程又可用函数解决？”学生结合高中数学中的实例，绘制包含“定义—关系—应用”三层结构的思维导图。

2. 核心概念深化环节

针对单元中的关键概念设计探究任务。在“图形的相似”单元，利用教材第 42 页的“格点图形相似判定”素材，让学生分组探究“两边对应成比例且夹角相等”定理的多种证明方法，通过辩论、演示深化对概念本质的理解。

3. 综合应用环节

设计阶梯式任务链，从基础应用到创新拓展。以“统计与概率”单元为例，

分为基础任务，分析教材中的“学生身高数据”，计算平均数、方差（知识巩固）；提升任务，为学校“课后服务选课”设计抽样调查方案（方法应用）；创新任务，结合调查结果，向校长提交包含数据可视化的建议报告（综合创新）。

（三）多元化评价体系构建

1. 过程性评价

采用“成长档案袋”记录学生的学习轨迹，包括思维导图初稿与终稿（知识结构化程度）、探究活动记录（思维过程）、小组互评表（合作能力）。例如，在“图形的变换”单元中，通过对比学生初绘与修改后的“变换关系图”，评估其对知识联系的理解深度。

2. 终结性评价

设计跨单元综合试题，如：“某商场销售一种商品，已知其进价为每件 20 元，月销售量 y（件）与销售单价 x （元）满足一次函数关系y=-10x+500⋅ 。（1）求月利润 w 与 x 的函数关系式；（2）若商场想每月获利 2000 元，销售单价应定为多少？（3）结合函数图像，分析如何定价可使利润最大。”该题整合了一次函数、二次函数、一元二次方程知识，考查学生的结构化思维。

3. 表现性评价

针对实践性任务制定评分量表。在“校园测量”任务中，从“方案设计合理性”“工具选择恰当性”“结果误差分析”三个维度进行评分，评价标准参考高中数学中“课题学习”的要求。

四、结束语

九年级数学复习课大单元结构化教学是应对中考改革和核心素养培育的有效路径，其成功实施需依托教材深挖知识关联、科学划分单元、设计进阶任务。高中数学中丰富的实例、探究栏目为结构化复习提供了优质素材，教师应充分利用这些资源，从“知识传授者”转变为“学习设计师”。未来研究可进一步探索不同版本教材的大单元划分差异、信息技术在结构化复习中的深度应用、跨学科单元的设计策略等。通过持续优化，让九年级数学复习课真正成为学生知识系统化、思维结构化、能力综合化的助推器。

参考文献：

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