基于陶行知“生活教育”理论的学前教育课程实践研究

摘要

陶行知提出的“生活即教育”理论，是中国现代教育思想的重要组成部分，对于当代学前教育课程的设计与实践具有深远指导意义。本文以陶行知生活教育理念为理论基础，探讨其在学前教育课程中的转化与应用路径。通过分析生活化课程设计原则、教学活动中的生活体验融入及师幼关系重构等关键要素，揭示生活教育在儿童认知、情感、能力等多维发展的实际价值。文章认为，将生活教育理念贯穿于学前课程，有助于增强课程的现实意义与儿童的内在学习动力，为推进素质教育打下坚实基础。

关键词

陶行知；生活教育；学前教育；课程实践；儿童发展

引言

在素质教育全面推进的背景下，学前教育被赋予了更重要的育人使命。陶行知“生活教育”理念强调教育源于生活、服务于生活，主张“做中学”，对当前学前课程改革具有重要指导意义。生活教育倡导打破传统学科界限，将儿童的日常经验融入教学内容，激发其主动学习与真实体验。学前儿童认知发展以感知与实践为基础，课程设计应注重生活化与情境化。本文将围绕该理念在幼儿园课程中的实践路径进行探讨，力求为学前教育改革提供理论支撑与实践参考。

一、陶行知“生活教育”理念的核心价值

“生活教育”是陶行知教育思想的核心内容之一，主张教育要贴近生活、融合生活，强调“从生活中学、为生活而教”。在陶行知看来，儿童的成长并非在教室内完成，而是在与环境、社会、他人的互动中不断实现。“生活即教育”体现了教育内容的现实取向和过程的动态性，鼓励学生在做中学、用中学，将抽象的知识具体化、经验化。

这一理念打破了以教材为中心的灌输式教学模式，强调学生是学习的主体，教师则是引导者、组织者。教育不再是外部灌输，而是内在激发，是儿童自我发展的支持过程。陶行知提出“教人求真，学做真人”，指出教育应回归人的完整发展，而不仅仅追求知识的机械掌握。

“生活教育”理论不仅强调知识学习，更关注品格养成、实践能力、社会责任感等综合素质的培养，这与当前学前教育重视儿童全面发展、尊重个体差异的课程导向高度契合。在现代教育环境中，陶行知的理念仍具有现实指导意义，其强调“教育即生活”的本体论立场，为当下课程设计提供了价值根基。

二、生活教育理念对学前课程设计的启示

将“生活教育”理念融入学前课程设计，需要关注生活性、开放性与儿童本位的整合。课程不再是单一知识点的堆积，而应成为儿童与世界之间的联系纽带。设计者需充分考虑儿童已有生活经验，依据其兴趣、经验与发展阶段，建构贴近生活的教学内容和真实有趣的活动情境。

例如，在设计“认识蔬菜”主题时，不再局限于图片识别与知识讲解，而是组织孩子到菜市场参观、体验采购、参与洗菜与烹饪活动，让课程与生活深度交融。这样的课程不仅拓展了儿童认知视野，更锻炼了其语言表达、社交协作、动手操作等多元能力，真正实现“在生活中学”。教师需要具备“发现教育契机”的能力，将生活中的偶发事件、社会热点、儿童关注等转化为学习资源。例如天气变化、节日文化、社会交往等都可以成为课程内容，推动学习目标与生活经验的高度融合。

三、生活化教学活动的组织与实施策略

将生活教育理念落实于教学活动，需要教学形式的创新与组织方式的改变。传统的单一教学模式难以满足生活教育对“做中学”的要求，应注重活动的综合性、操作性与互动性，使儿童通过亲历过程获得真实经验。

具体实践中，教师可设计以“情境—任务—操作”为结构的活动单元，引导儿童在真实任务中完成学习目标。例如组织“社区观察”活动，引导儿童在老师陪同下参观社区设施，回园后以绘画、讲述、小组合作等形式再现观察过程，并延伸出“垃圾分类”“交通规则”等课程主题，实现认知与行为的同步成长。

此外，家园共育也是生活教育课程实施的重要环节。家庭生活是儿童经验的重要来源，教师应鼓励家长提供家庭情境支持，如让孩子参与日常劳动、家庭采购、节日准备等，进一步丰富其生活经验。通过家园互动，建立课程实施的生活支持系统，提升教育的持续性与整体性。

教师的角色也需要转变，从知识传授者转为引导者与观察者。在活动中应重视儿童个体差异，关注儿童表达与情绪，给予及时反馈与鼓励。只有当教师真正理解生活教育的理念，才能在教学中创造出更具生命力和成长性的课程环境。

四、生活教育理念下的师幼关系重构

生活教育不仅是一种课程观，也是一种人际关系观。陶行知主张“师生做朋友”，倡导教师尊重儿童、理解儿童、信任儿童。在学前教育中，良好的师幼关系是开展生活化教学的前提。教师应以平等、开放的姿态与儿童对话，成为其生活中的伙伴，而非居高临下的“管理者”。

在生活教育理念指导下，师幼关系应更加注重情感的链接与互动。教师通过参与儿童的生活，深入了解其兴趣爱好、情绪状态和发展特点，才能在教学中精准回应其需求，设计更具个性化与生活化的课程内容。儿童在被理解和尊重的氛围中，也更愿意表达真实想法，激发自主探索的动力。

此外，教师应成为儿童社会性发展的支持者。在日常生活中引导儿童形成规则意识、人际协商与集体责任感。例如在“值日生”“照顾植物”“照顾小动物”等角色实践中，教师通过引导和讨论，让儿童理解生活中的角色责任，并在实践中不断反思与调整，促进社会性认知的内化。

五、生活教育视野下课程评价机制的优化

在生活教育理念下，课程评价不再以标准化、结果化的指标为中心，而应聚焦过程性、个体性与生成性。传统评价多重“结果导向”，忽视了儿童在参与过程中的体验、表达与变化，而生活教育关注的是儿童在生活中“真实地成长”。

优化评价机制，首先要建立以观察为基础的评价体系。教师可通过日常观察记录儿童的活动表现、问题兴趣、语言表达等，构建儿童成长档案。结合图片、作品、视频、访谈等方式，实现对儿童行为变化与学习轨迹的多元呈现，真正做到“评价即教育”。

其次，应加强儿童自评与互评的参与。鼓励儿童用自己的语言表达对活动的理解、感受与收获，培养其反思意识与评价能力。通过小组分享、表情卡片、情境复盘等方式，形成多主体参与、交互反馈的评价生态。

同时，家长评价也不可忽视。通过亲子共读反馈、家庭观察记录等手段，引导家长参与对孩子生活学习状态的关注与记录，使评价成为连接家庭与学校的桥梁，构建全面、真实的育人评价体系。

结论

陶行知“生活教育”理念为学前教育课程改革提供了重要思想资源。将这一理念融入课程实践，有助于实现教育的生活化、儿童本位化与社会性发展导向。通过优化课程设计、丰富教学活动、重构师幼关系和改进评价机制，生活教育能够真正扎根于儿童的现实生活，激发其内在成长动力。未来应进一步加强理论与实践融合，推动学前教育回归生活本源，走向更加科学、温暖、可持续的发展道路。

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