大学英语教学的价值重塑：从“ 工具性” 到“ 价值性” 的探索

在全球化日益加深的今天，英语作为国际通用语言，其教学在大学教育中占据着举足轻重的地位。然而，传统的大学英语教学往往过于注重语言的“ 工具性” ，而忽视了语言背后所承载的文化价值与精神内涵。这种教学模式虽然能够帮助学生通过考试，却难以激发他们对英语学习的兴趣，也难以培养他们的跨文化交际能力。英语教学不仅仅是语言技能的传授，更是文化理解和价值认同的培养。通过深入挖掘大学英语教学背后的文化内涵，引导学生思考中西文化的异同，培养他们的全球视野和批判性思维，从而实现英语教学的“ 价值性” 提升。

一、大学英语教学的价值性的分析

（一）培养全球视野与跨文化交际能力

大学英语教学的价值性体现在帮助学生跨越文化障碍，理解不同文化背景下的思维方式和行为习惯，从而培养全球视野和跨文化交际能力。英语不仅是语言工具，更是文化载体。通过学习英语，学生可以接触到丰富的西方人文知识，如历史、哲学、艺术等，从而提升人文素养和综合素质。这种素养的提升有助于学生在未来的职业生涯和生活中更好地应对各种挑战。

（二）是落实“ 三全育人” 的重要载体

有助于培养文化自信，大学英语教学通过对比中西文化，引导学生认识到中国文化的独特魅力和价值，从而强化爱国主义教育和民族自豪感，强化爱国主义教育与民族自豪感。有助于培养正确的价值观，大学英语教学不仅是语言技能的传授，通过英语教材中的正面案例和积极思想，可以培养大学生的正确价值观和世界观。有助于培养社会责任感与公民意识，大学英语教学的重要价值还体现在通过讨论国际热点问题、分析社会现象等方式，引导学生关注社会、关心国家，增强社会责任感和公民意识。

（三）是提升大学生思维能力的重要方式

有助于培养批判性思维与创新能力，大学英语教学的思维性体现在通过阅读、写作、讨论等活动，培养学生的批判性思维和创新能力。有助于提升逻辑推理与问题解决能力，英语教学中的语法、写作等练习有助于提升学生的逻辑推理能力，学会通过自主阅读材料来提出个人见解。有助于促进跨学科思维，英语作为一门国际通用语言，与许多学科都有交叉点，通过学习英语，学生可以接触到不同学科的知识和思想，从而拓宽视野、促进跨学科思维的发展。

二、大学英语教学“ 工具性” 的现实困境与时代诉求

（一）教学目标与实际需求脱节

1.过度强调语言技能。传统大学英语教学过于聚焦词汇、语法等语言工具性目标，却忽视了学生的实际需求，未能与未来职业生涯场景进行有效衔接。许国璋曾提出公共外语教学应“ 以外语为工具，学习世界上科学文化知识” ， 要“ 从过去以培养翻译干部为主的教学目标，转变成为培养各行各业掌握外语的人才” [1]。

2.缺乏个性化能力培养。如医学、法律和涉外商务等跨文化英语交际要求很高，但目前通用英语教程“ 一刀切” 的模式，没有根据专业需求，从高校一入学就开始针对专业需求进行定制培养，如部分高校两年周期的通用英语教学，难以达到工具性和价值型2 个培养目标要求，很多学生在大三、大四需要通过自学方式来进行专业英语学习。

（二）教学方法与实际应用脱节

1.课堂教学与现实应用场景割裂。固定的课堂、固定场景和固定词汇的教学模式[2]，让大学生在教材范围内有着更加深入地学习，但是由于缺乏真实语境模拟，难以实现从教学场景到应用场景的有效转化，导致“ 认得到、讲不出、交流不来” 的应用困境。

2.教师角色固化与专业素质限制。以教师为中心的英语教学模式，让大学英语老师是课堂的“ 权威” ，学生习惯于被动接受知识，缺乏主动探索和实践机会[3]。而部分老师缺乏对其他学科知识的了解，难以将英语教学与专业应用结合，只能更加注重英语教育的工具属性。

（三）多元需求与单一评价间的冲突

1.英语等级考核为导向的桎梏。许多高校将英语等级考试与学历证书和英语能力评价的非常重要的考核指标，导致应试英语教学方式的普及。但英语等级统考采用标准化模式，特别是其中

包含大量的多选题，语言知识被碎片化处理，这种模式引导下的英语学习不但不能提高学生的语言能力，甚至会使其倒退[4]。

2.缺少综合英语应用能力考核。目前的大学英语教育评价是以闭卷考试为主，对学生真实全面反映学生的英语语言能力与技能，只能考查学生是否在考试前认真刷题背诵，对学生的学习效果无法进行科学的评价[5]；较少安排大学生到实际应用场景去锻炼，考核指标也未涵盖跨文化交际能力、批判性思维等非语言技能。

三、大学英语教学“ 工具性” 和“ 价值性” 融合的策略

（一）优化课程体系，推进价值性融入大学英语教学

1.探索课程体系改革。在课程体系方面实施纵向衔接与横向融合，纵向构建“ 基础英语→学术英语→专业英语” 渐进链，将专业英语课程提前至大一下学期，如医学院开设《医学英语文献阅读》、法学院设置《法律文书英语写作》、商学院开发《国际商务谈判模拟》；横向推行“ 英语+专业” 双导师制，专业英语导师课程占比不少于四成，可以参考清华大学 PBL 模式，同时引入包含专业文献翻译、跨文化案例解决和职业场景模拟的档案袋评估法。

2.推进英语教学改革。通过缩减语法课时、增加《学科前沿英语》等模块重构内容，运用专业语料库，针对不同专业应用需求来开发专业英语教材；创新采用“ 模拟法庭双语辩论” “ 专利写作工作坊” 等教学方法，将应用场景植入到大学英语教学课程中来，并配套建设MOOC 平台和AR 虚拟仿真实验室等资源。在保障机制上，建立课程动态调整系统，实施教师“ 双能力” 提升计划（英语教师接受专业培训/专业教师获取教学法认证），并通过校企合作建设涉外律所、国际医院等实践基地，形成全过程、多维度的专业英语培养生态。

（二）注重课程创新，打造大学英语独特价值场域

1.增强价值性植入。一是增强跨文化性。例如，在讲解《The Joy of Giving》（给予的快乐）时，教师可以引入中国“ 舍得” 哲学的经典案例（如“ 孔融让梨” ），引导学生讨论中西方对‘ 给予'的理解有何异同？帮助学生建立“ 文化相对主义” 视角。二是增强实践性。例如，某高校开展的“ 模拟联合国气候变化大会” 中，学生分别扮演多国代表，用英语阐述各自国家的减排立场，并协商达成共识。三是增强时代性。在讲解《The Fight Against COVID-19》（抗击新冠疫情）时，教师可以引入中国援外医疗队的真实案例，引导学生用英语总结“ 中国抗疫经验对全球的启示” 时，更深刻体会到“ 人类命运共同体” 的实践价值。

2.加强主题学习设计。传统大学英语教学常以教材单元为单元，主题较为分散，难以形成价值引领的合力。可以以“ 中国发展” 为主线重构主题链，将教材内容重新整合为三个模块，通过“ 历史—现实—未来” 的时间轴，帮助学生建立系统的价值认知。如历史传承模块更加注重对文化根脉的追溯，如中国传统文化中的真善美的故事和表达，本地文物后面的人文故事等，来增加文化自信；在现实实践模块，聚焦“ 新时代中国的发展成就与全球贡献” ，选取教材中与当代中国相关的文本，如“ 一带一路” 项目案例、脱贫攻坚典型故事，“ 嫦娥探月” 工程等，这种“ 真实数据+深度分析” 的教学，使学生从“ 被动接受“ 转向” 主动探究” ，让学生在探索中更懂中国；在未来憧憬模块，聚焦“ 人类共同挑战与中国智慧” ，选取教材中与科技、环境、伦理相关的文本（如人工智能、气候变化）和补充材料（如中国“ 碳中和” 目标、全球发展倡议），引导学生讨论“ 中国在人工智能发展中如何平衡技术创新与伦理约束” ，引导学生不仅能掌握专业技术词汇，还能理解中国在科技领域的大国责任。

3.加强情景教学。如在日常交际情境，“ 为外国友人介绍中国非遗” （如剪纸、京剧），要求学生用英语讲解非遗的历史、工艺和文化意义；在学术交流情境，要求学生结合“ 一带一路” 倡议、新冠疫苗全球共享等案例，阐述中国“ 和平发展” 的理念；在职业发展情境，通过为企业撰写英文推广文案，要求学生既介绍产品的优势，又传递“ 绿色消费” “ 技术自信” 的理念；如

在某高校的“ 非遗国际传播” 项目中，学生团队用英语拍摄了《苗绣：指尖上的非遗》短视频，通过视频将非遗文化、传承故事和文化坚守等理念进行传递，成为“ 大学生用英语讲好中国故事” 的典型案例。

4.构建虚实结合的“ 三维场景” 教学体系。在虚拟仿真方面开发专业英语 VR 实验室（如涉外法庭模拟系统），采用 AI 语音识别技术，参考上海外国语大学“ 模拟联合国” 系统提升 60% 口语输出的成功案例；在真实场景嵌入方面推行“ 课堂+企业” 双场景模式，每月安排 8 课时涉外医院/国际律所现场教学，配套动态更新的场景词库；同时设计混合式学习场景，线上利用 MOOCs 课程，线下开展跨境电商直播等实训。

（三）注重多元化评价，注重大学英语教学综合应用

1.重构评价指标。大学英语评价体系的重构需要建立科学的“ 三维能力模型” ，该模型由语言基础、应用能力和跨文化素养三个维度组成。在语言基础维度，保留必要的语法结构和词汇量测试，但将题量压缩至原有体系的 1/3，重点考查核心语言规则的应用能力。在应用能力维度，着重强化实践性考核，包括学术论文写作、国际会议模拟演示、商务邮件撰写等 12 类场景化任务，每学期随机抽取 3 项进行测评。在跨文化素养维度，创新性地引入开放性考核，如中外文化对比分析报告、跨文化冲突解决方案设计等，由专业评委组采用量表进行评分。通过这种结构性改革，新的评价体系将实现三个根本性转变：从侧重知识测量的标准化测试转向关注能力发展的形成性评价；从注重最终结果的终结性评价转向强调学习过程的过程性追踪；从依赖单一笔试判定的传统模式转向结合笔试、实践、作品等多维诊断的现代评估体系。

2.优化考核方式。推行“ 1+X^′′ 创新模式：“ 1” 指每年 2 次的基本能力机考，“ X^′′ 为模块化专项认证（商务谈判等）。配套开发智能测评系统，整合语音识别技术实现口语即时评分，采用 AI 作文批改系统评估逻辑思维。实践环节强化采取双轨制，校企协同方面，每个城市设立 3～5 个语言实践基地，实施“ 校内教师+企业导师” 双导师评价；“ 浸润式” 考核要求完成 20 小时真实语境交流，并定期举办模拟联合国等跨文化活动。

3.强化政策协同。形成政策引领、技术支撑、师资保障的协同机制。在政策层面，启动《大学英语能力评价指南》编制工作，重点明确三大转换规则，即实践成果与学分换算比例、跨校学习成果互认机制、多元评价在保研考评中的权重设置。技术支撑方面，依托国家教育数字化战略行动，分三期建设英语能力数据库，实现四六级等英语等级能力考试成绩入库，英语专业实践经历入库，学校英语综合评价能力资料入库，支持学生自主生成包含语言能力雷达图、实践经历时间轴的可验证数字证书，推动形成“ 学习—实践—认证—就业” 的良性循环。

参考文献：

[1]许国璋.论外语教学的方针与任务[J].外语教学与研究，1978（2）：6-15.

[2]沈小燕.互联网时代下大学英语教学模式变革的思考[J].海外英语，2015（14）：65-66.

[3]沈小燕.英语教育网络订制模式的初探[J].海外英语，2016（14）：62-63.

[4] 钱冠连．还是要整合性考试— — 谈纯分析性考试为何是失误[J]. 外语教学与研究，2003（5）：379-380.

[5]苏小轩.大学英语工具性与人文性协调融合的思考与实践[J].校园英语，2021（14）：40-41.

作者简介：沈小燕（1987- ），女，湖北钟祥人，外国语学院副教授，英语语言学硕士研究生，主要研究方向为认知语言学、英语教育。