SOLO分类理论视域下的初中语文阅读教学情境创设

摘要：语文阅读教学中创设情境有助于激发学生学习积极性，培养语文核心素养，而在具体实践中，情境创设存在着诸多问题。结合SOLO分类理论，从学习进阶、系统建构、评估导向三个方面探讨初中语文阅读教学情境创设的有效策略，以提升语文课堂教学效率。

关键词：情境教学、SOLO分类理论、阅读教学

语文情境教学是遵循教育规律，立足学生认知经验，运用多种手段创造以形象为主体、具有情绪色彩的教学情境，以激发学生认知内驱力，促进文本深度理解与语文素养协同发展的教学模式。在《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布的背景下，教师应构建“素养导向”的语文课堂，让学生与任务情境持续互动，重点提高学生在真实情境中解决问题的能力，构建初中语文阅读教学的新格局。

一、识局：阅读教学情境创设的问题

（一）轻本质，情境华而不实

语文情境教学存在形式化倾向，具体表现为：一是目标设定偏差，目标设计过度依赖教参，偏重知识传授而忽视核心素养培养。二是学情把握失当，未能立足初中生有限的生活经验创设适切情境，导致知识迁移受阻。三是文本关联薄弱，部分教师以绘画、表演等非阅读活动代替文本研读，弱化语文实践本质，且缺乏与文本特征的深度适配的设计也是一大问题。四是实施手段单一，机械化采用图片展示、影音播放等表层手段创设情境，缺乏对教学内容的深度开发。

（二）轻整体，情境聚而未融

教师受传统教学定式影响，往往专注于某个特定的知识点创设情境，忽视学生核心素养的多方面整合，也未能从整个单元的角度进行整体设计，导致情境创设存在两方面偏差：一是情境创设缺乏层次性。任务间缺乏逻辑关联与梯度进阶，忽视整体情境任务的难度需螺旋式上升。二是情境创设缺乏连续性。针对不同的教学任务，设置多个相互割裂甚至矛盾的情境，致使学生疲于完成任务，感到茫然困惑。另外，小组合作仅当作快速达成目标的手段，未能与情境创设深度耦合也是问题之一。

（三）轻评价，情境主观随意

情境教学研究大多集中在创设情境的原则和方法上，缺乏情境教学的评价体系的探究。实践方面，许多教师不重视课堂评价在情境教学中的作用，课堂情境教学的效果被教师主观把握，欠缺发展性反馈语言。若学生表现符合预设的回答则获积极反馈，偏离教案的创造性表达常遭抑制。这样重预设轻生成、重结论轻过程的评价方式既压抑学生思维发展，又削弱情境教学的生成性价值。

二、破局：SOLO分类理论于阅读教学情境创设的价值

SOLO分类理论中的“SOLO”是“Structure of the Observed Learning Outcome”的缩写，意思是：可观察的学习结果结构，在上世纪80年代由约翰 B·彼格斯及其同事提出。这是一种以等级描述为特征的质性评价方法，将学生的行为结果（回答）由低到高分为五种不同的水平，[1]具体如下表1所示：

（一）重质量，助于形成科学笃实的情境

第一，重预设生成。依据SOLO分类理论前测分析，厘清学生思维层级，设计促发高阶思维发展的情境教学目标。还能预测不同SOLO水平的学生在教学活动中的反应，设计引导方向。第二，重学生主体。基于个体思维水平教师可实施差异化指导，同时引导学生借助SOLO框架进行元认知监控。第三，重学科特质。SOLO分类理论关注思维的动态发展，正好贴合语文核心素养。第四，重方法规范。在情境教学中，可匹配学生思维发展阶段选择适切的教学方法，如讲授法、讨论法适合学生处于前结构、单点结构水平，探究法更适合学生处于关联结构、拓展结构水平。

（二）重系统，助于形成由浅入深的情境

SOLO分类理论强调从具体到抽象，情境教学中学习任务的安排也要有连续性和层次性。应根据不同层次学生的需求进行整体的情境教学设计，在课堂实施中逐步深入。SOLO分类理论注重阅读效果可视化，便于为各层级学生提供针对性指导，以提高他们阅读能力，而且情境作业也可根据该理论进行分层设计。此外，可根据该理论将同水平的学生分在一组，有选择地分配教学任务，实现教学分层。

（三）重反馈，助于形成以终为始的情境

SOLO分类理论的核心在于构建“学习可见”机制，“可见”于两方面：一、教师诊断：辨析学生认知表现层级，实现教学策略的动态调适；二、学生发展：提供结构化反馈框架，使学生明确认知盲区与进阶路径，形成元认知调控能力。这种“评价—反馈—改进”的闭环系统契合“以终为始”的理念，展现了该理论的杠杆作用，有益于搭建“教学评一体化”的情境框架。

三、谋局：SOLO分类理论下阅读教学情境创设的突围“路径”

（一）锚定核心素养，挖掘文本美学

SOLO分类理论注重回归学科本身，要想创设情境能充分体现语文学科的性质，就需将教材作为情境创设的沃土，在文本里设置情境，这样才能让情境在语文教学中生根。正如肖培东老师在教授《壶口瀑布》一课时，抓住文本中“这伟大只在冲过壶口的一刹那才闪现出来被我们看见”这句话来切入创设问题情境，引导学生关注到“伟大”“只”“一刹那”这些词来深读文本，由点到面，紧贴语言推进课程。肖老师把文本作为丰富的情境，引导学生在文本中徜徉，直达核心素养，可谓妙哉。

（二）关注切合实际，贴近学生需求

初中生思维基本超越前结构层次，大多处在单点和多点结构层次，极少学生达到关联和抽象拓展结构层次，所以针对初中生的情境创设要有切实性。一是针对理解困难文章，才需在重难点处设计情境支架，简易文本可让学生自然阅读。二是情境创设应着眼于“最近发展区”，促使学生发展关联思维和抽象拓展思维；三是引导学生在情境中获得体验，实现知识迁移的思维进阶。四是思考情境出现时机与频次，避免冗余干扰。苏州市草桥中学陈星旋老师的《定风波》《破阵子》联读一课，创设了情境——“宋词文化交流云论坛”，让学生分小组根据主题词进行讨论，指引学生在分析和朗读中体会词的意蕴，然后又创设情境：解答外国留学生对苏辛二人的困惑，接着让学生为宋词电子纪念册配语句，最后设计为苏辛完善百度词条的作业。陈老师的情境创设符合学情的同时又兼具时代特征，引入情境自然，让学生思维不断进阶，体现了情境教学的巨大魅力。

（三）关联学习任务，助推思维进阶

SOLO分类理论将学习看作渐进的发展过程，故在情境创设上可以遵循一“境”到底的思路。所谓一“境”到底就是在一个贯穿始终的大情境下设计多个子情境任务，其中子任务间有效过渡、层层递进，呈现情境设计的完整性和梯度性。针对部编版八年级上册《与朱元思书》，可设计情境如下表3：

（四）鼓励团队互助，彰显学生本位

教师可基于SOLO分类理论构建异质化学习小组，进行差异化任务配置，并引导学生自我监控，促进认知学徒制的形成。如单点组能在多点组帮助下深入分析文本，拓展组与关联组学生交流，让思维碰撞，以助于更多学生达到情境教学目标。表3中设计以导游身份介绍富春江景色的情境任务，不同层次小组可能交出不同水平的成果，教师可在学生创作导游词时做好提示：要有问候与欢迎语，突出景色特点，要有手法赏析等。有了教师提醒，单点组和多点组也能达到关联结构水平，这时可进行组间交流，水平高的小组帮助其他组润色导游词，让导游词更升华。

（五）借助逆向思维，加强教学实效

有效反馈能帮助教师调整教学方案，也能让学生确定自己的优势和需改进之处，形成“以评促学”的良性循环。根据表3中的朗读情境，可设计如表4的反馈表来评价学生，以优化后续的教学与学习。

参考文献：

[1]（澳）约翰B·彼格斯､凯文F·科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚､张洪岩译.北京：人民教育出版社，2010：27-28.

[2]刘志云.新课标背景下初中语文情境式教学的实践探究[J].中学课程辅导，2025，（01）：15-17.

[3]孙文艳.SOLO理论视域下初中古诗词教学设计研究[D].西北师范大学，2024.

[4]韩晗.基于学生核心素养发展的初中语文情境教学设计研究[D].上海师范大学，2024.

[5]何必钻.语文学习情境：认知与建构[J].语文教学通讯，2024，（06）：4-7.

[6]兰国祥.从SOLO分类理论认识语文课堂活动[J].中学语文教学参考，2023，（38）：16-19.

[7]熊紫烟.SOLO分类理论在高中语文阅读教学中的应用研究[D].湖南大学，2023.

[8]肖培东.基于真实学习的语文情境教学[J].中学语文教学参考，2023，（14）：13-16.