单篇课文与整本书阅读一体化教学模式探究

中图分类号：G 文献标识码：A 文章编号：450102049（2025）05EM-0067-04

在小学语文教学中，单篇课文教学占据主导地位，而整本书阅读因课时限制和不得其法常被边缘化，导致学生阅读呈现碎片化、浅表化。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》强调整本书阅读应以任务群形式推进，注重整体规划、方法指导和活动激励。因此，如何借助单篇课文激活学生对整本书的深度阅读，成为亟待解决的核心问题。本文提出的“四阶课型”教学模式，通过阶段化设计，引导学生从浅层感知迈向深度探究，实现阅读能力的进阶提升。

一、“整本书阅读”学习任务群的功能定位

在新课标视域下，“整本书阅读”学习任务群被赋予了极为重要的功能定位。其核心目标在于引导学生通过一系列语文实践活动，自主选择合适的图书，科学制订阅读计划，并综合运用多种阅读方法进行深度阅读［1］。同时，鼓励学生通过多样化的方式分享阅读心得，积极交流研讨阅读过程中遇到的问题，不断积累阅读经验，养成良好阅读习惯，进而提升整体认知能力，丰富精神世界［2］。具体而言，其核心目标涵盖激发阅读兴趣、习得阅读方法、深化阅读体验与培养阅读素养等多个方面。通过多元化的文本选择与精心设计的阅读活动，充分唤醒学生的阅读期待，逐步培养主动阅读习惯；结合单元整体教学，聚焦单元主题及语文要素，引导学生掌握预读、速读、精读等多种阅读策略，有效提升阅读效率与质量；借助分享、评价与创作等活动，促进文本与生活的有机联结，增强学生阅读的参与感与获得感；在持续的阅读过程中，发展学生的思维品质，提升文化理解力，实现语言能力与人文素养的同步提升。

二、新课标视域下的阅读教学转型诉求

新课标将“整本书阅读”纳入拓展型学习任务群，旨在通过系统性的阅读教学，提升学生的整体认知能力，培养良好阅读习惯［3］。然而，当前小学语文阅读教学面临着三重困境，亟须构建系统化教学模式予以突破。

（一）单篇精读碎片化

传统的单篇精读教学过于关注局部细节，忽视了对文本的整体理解。以统编版五年级下册《刷子李》的教学为例，教学过程往往聚焦于“黑衣白点”等细节描写，采用“解词—析句—悟情”的线性流程，导致人物形象扁平化、阅读策略单一化、认知维度浅表化。学生难以深入体悟文本蕴含的文化内涵及叙事技巧，与新课标倡导的整体认知目标相悖。

（二）整书阅读空心化

教师在整书阅读教学中常采用机械化的教学流程，如简单布置阅读任务、要求学生摘抄词句和撰写心得，却未能有效指导学生掌握阅读方法。这种模式导致学生阅读动力不足、阅读策略缺失、评价方式单一，使学生陷入碎片化阅读和零散化认知的恶性循环，无法构建完整的阅读经验。同时，单一的以测试题衡量阅读效果的评价方式，忽视了过程性激励，导致学生阅读内驱力不足，面对整本书阅读时容易产生畏难情绪。

（三）读写转化割裂化

读写结合教学倾向于工具化，“为写而读”的表层化特征明显。仿写练习多停留在修辞手法的简单迁移，忽略了叙事结构与文化意蕴的深层转化。此外，创作情境缺乏真实性，削弱了学生的写作动机。这种割裂状态背离了新课标“在语言运用情境中提升核心素养”的理念。因此，小学语文阅读教学亟待从单篇精读、整书阅读及读写结合三个层面进行系统性改进，以实现新课标提出的教学转型诉求。

三、“四阶课型”整本书阅读模式的实践路径

“四阶课型”是以单篇课文为切入点，向整本书阅读延伸拓展的教学模式，旨在实现从单篇到整本书、再到读写迁移的深度学习路径。该模式以“精读课—导读课—推进课—展读课”为核心框架，完全符合新课标关于“整本书阅读”的任务群要求。精读课应聚焦于单篇文本“读写密码”的深度解码，通过对单篇课文的深入剖析，帮助学生掌握基本阅读方法和策略。例如，在《刷子李》的教学中，围绕单元主题与语文要素，提炼人物描写技巧，形成可迁移的读写能力。导读课强调搭建整本书阅读的认知框架，以单篇课文为引子，激发学生对整本书的浓厚兴趣。如借助《俗世奇人》中的精彩章节，引导学生了解全书的内容框架与风格特点，并通过预读、速读等策略培养学生的初步感知能力，协助学生制定合理的阅读计划。推进课注重突破整本书阅读的关键节点，关注学生自主阅读过程，进一步引导学生自主探究整本书的内容。通过设计丰富多样的互动活动，如阅读任务、小组讨论等，帮助学生解决阅读障碍，提升深层次阅读能力。展读课的目的是实现阅读成果的创造性转化，为学生提供展示平台，鼓励学生通过读后感、思维导图等形式表达阅读体验，并结合单元习作目标完成读写迁移。同时，引入自评与互评机制，优化学生阅读方法，全面提升阅读能力。各阶段紧密相连，环环相扣，构成一个完整的阅读教学体系。

单篇课文是整本书阅读的“微观切口”，与整本书构成“点—面”关联。单篇阅读为整本书提供聚焦视角，整本书为单篇构建宏观语境。精准定位二者连接点，能挖掘整本书的教学价值，推动阅读教学的纵深发展。如统编版五年级下册第五单元《刷子李》的教学，以《俗世奇人》为拓展读本，借“精读课—导读课—推进课—展读课”四阶课型设计，实现单篇与整本书有效衔接。从《刷子李》的人物刻画手法切入，引导学生迁移至《俗世奇人》群像分析，形成“单篇精读奠基 $$ 整本书通读建构 $$ 阅读策略迁移 $$ 读写素养共生”的教学路径。此模式验证了四阶课型对深度阅读能力的促进作用，提炼出可复制教学策略，为同类教学提供参考。

（一）精读奠基：构建策略体系，锚定思维起点

精读课以单篇文本为切入点，聚焦语文核心素养，通过“文本细读—策略渗透—图式建构”三阶段教学，提炼读写策略，搭建学生“策略工具箱”，锚定思维起点。本课围绕“形形色色的人”这一单元人文主题，设计“人物观察员”评选、“俗世奇人排行榜”情境任务，紧扣“学习描写人物的基本方法”与“初步运用描写方法具体表现人物特点”的语文要素，依托《刷子李》提炼“以反常行为突显人物特质”的创作密码，为后续阅读与习作打基础。

在教学过程中，教师以“人物描写方法”为核心，引导学生剖析《刷子李》典型事件、侧面描写与语言特色，提升细节信息提取能力。分析典型事件时，选取“刷墙无瑕”场景，指导学生绘制动作流程图（如“蘸浆—抬臂—甩刷”），探讨精准动作描写展现专业技艺的方法，通过互动让学生模仿并结合文本讨论，体会动作描写的精确性。针对反常细节采用“三读法”（速读找反常、精读析表达、联读悟文化），聚焦“黑衣白点”，体会冯骥才“以小见大”的创作智慧，提炼“反常化叙事”技巧。解密侧面描写时，关注曹小三心理变化，组织小组梳理其从怀疑到钦佩的心理转变过程，转化为可视化的时间轴图表，深化学生对侧面描写的理解，培养逻辑思维。品鉴天津特色方言词汇（如“赛”“露馅”），对比普通话感受地域文化魅力，可播放音频或请专家讲解，激发学生对传统文化的兴趣。

设计“人物特写三棱镜表”总结单篇精读成果。以《刷子李》为例，从典型事例（如“刷墙时黑衣不沾白点”“曹小三发现白点又消失”验证“技艺绝”）、描写方法（圈出“悠然摆桨”等动作及“曹小三发怔发傻”侧面描写，凸显技艺高超与增强可信度）、特点聚焦（用“看似……实则……”句式揭示“看似炫耀技艺，实则恪守职业尊严”精神内核）三个维度分析，为学生提供读写支架，助力掌握人物描写核心策略。

（二）策略迁移：驱动全景阅读，激活内生动力

以单篇策略为支架，借《刷子李》切入，精选《俗世奇人》“泥人张”“苏七块”等片段，引导学生归纳人物塑造共性写作密码。通过“悬念竞猜”活动，如插图猜读（泥人张、酒婆等）激发学生预测情节；通过分组竞赛，如在《苏七块》结尾设反转任务，让学生推测结局并验证，激活阅读期待与课堂参与。

设计《俗世奇人》“三色阅读计划”，依学生兴趣与能力划分必读（如《苏七块》）、专题（如“民间艺人系列”）、自选（如自由探索章节）篇目。学生制定个性化阅读路径，通过“游戏化晋级”追踪进度（每读5 篇解锁一枚“奇人徽章”），强化阅读动机。发布“寻找冯骥才的天津味密码”任务单，采用“速读找奇事—精读品细节—讨论悟主题”阶梯式任务，融入预读与批注策略，引导学生构建“行业绝活 + 性格标签 ⁺ 传奇事件”三维阅读图式。

用“奇人档案卡”梳理《刷子李》与《泥人张》人物特质，运用“奇人鉴定三要素”（奇技展示、冲突事件、语言特色）速读文本。以《泥人张》为例，其奇技展示为台下袖手捏泥人，冲突事件是海张五挑衅反被嘲，语言特色为津味方言、短句如快板。此设计引导学生探究《俗世奇人》魅力，实现单篇到整本书阅读能力迁移，培养批判性思维与创造力。

（三）深度建构：推进分层任务，破除阅读阻碍

推进课是《俗世奇人》阅读的核心环节，针对小学高年级学生认知特点，从四方面保持学生阅读动力、深化理解。

1.任务驱动

构建“阅读脚手架”突破中期阅读难点，针对人物关系与情节问题，设计分层任务单。基础任务让学生制作“奇人档案卡”，记录人物外号、绝活与经典事件，如《泥人张》的“拿泥巴捏人像”“智斗海张五”，并标注侧面描写与动作细节，张贴于“奇人墙”形成人物图谱。进阶任务通过绘制“情节过山车”呈现故事结构，如《苏七块》《张大力》中展示“问题出现—解决过程—得出结果”曲线，明确转折点。

2.互动活动

通过角色体验深化理解。“我是小导演”活动让小组表演《认牙》《蓝眼》等故事核心片段，突出人物特点，如《认牙》中医生识牙的神态动作，表演后互评强化理解。“故事接龙”活动鼓励学生以《酒婆》为例续写情节，结合伏笔想象，对比原著体会构思独特。

3.问题解决

设立“问题漂流瓶”互助，学生将困惑贴至问题墙，同学解答，教师筛选典型问题组织“五分钟快问快答”。实施“阅读导师制”，为进度慢学生提供“听书二维码”，为理解困难学生发放“锦囊提示卡”，如阅读《死鸟》关注贺道台态度变化。

4.动力续航

推行“阅读存折”打卡计划，每日阅读20 分钟盖趣味印章，集满10章可兑换优先选角色表演权。这些策略促使学生阅读从零散转向系统、从被动转向主动、从浅层转向深层，为展读课奠基。

（四）素养提升：多元成果展示，营造读写生态

《俗世奇人》整本书阅读结束后，紧密围绕学生的实际阅读体验，通过趣味化与生活化的形式搭建成果展示平台，以多元化成果展示和动态评价促进阅读能力的内化及核心素养的提升。例如，组织“奇人故事会”，让学生选取书中最感兴趣的人物（如“泥人张”或“苏七块”），通过角色扮演、情景剧表演或讲故事的方式重现经典情节。借助动作模仿与方言演绎，学生能够深刻体会津味语言的独特魅力，同时结合单元习作目标“写一个特点鲜明的人”，引导学生观察表演中的细节，提炼外貌、动作与语言描写技巧，为后续写作积累素材。还可设计“奇人档案”思维导图活动，要求学生以图文结合的形式梳理人物特长、性格特点及其关联事件。例如，用蜘蛛图呈现“刷子李”的规矩奇、手艺奇与性格奇，并在小组内交换导图互相补充，通过贴纸投票评选“最佳观察员”。这一过程不仅能锻炼学生的信息整合能力，还能强化学生对人物描写方法的理解。针对书中“奇人绝活”主题，可开展“手艺大观园”读书小报制作活动，鼓励学生用废旧材料仿制泥人、剪纸或绘制连环画，并配以简短文字说明手艺特色。将展板布置成市集场景，邀请其他班级参观并扫码点赞，这种跨学科融合方式既能展现阅读深度，又契合小学生动手实践的兴趣。

此外，可通过“阅读漂流瓶”活动深化阅读反思，学生在卡片上写下对书中人物的感悟（如“我想跟张大力比力气”或“劝蓝眼多找人鉴定画”），投入班级信箱后随机抽取分享。教师适时点拨人物命运背后的处世智慧，引导学生联系生活讨论“真正的奇是技艺还是品德”，推动情感态度价值观的升华。评价环节引入“三色星”自评表：红色星代表“我能复述三个奇人故事”，黄色星代表“我学会了侧面描写的方法”，绿色星代表“我发现了书中隐藏的细节”。学生完成涂色后，分组交换表格，用“同伴加油站”句式互写建议（如“你的泥人捏得真像，下次可以加上动作描写”）。教师汇总典型案例制作“进步阶梯墙”，直观呈现阅读能力的提升轨迹。为进一步聚焦阅读方法运用与思维深度，可引入自评、互评量表，引导学生从“情节复述准确性”“人物分析深度”“写作技巧迁移”等维度进行反思改进。长效激励方面，可举办班级读书节，设置“阅读之星”评选机制，推动阅读习惯的常态化发展。最终将优秀读后感与手工作品汇编成《俗世奇人·班级奇谈》电子书，通过校园公众号推送并颁发“阅读传承人”证书，让阅读成果从课内走向课外，实现“读有趣的书，做有光的人”的育人目标，同时指向本单元习作目标的深度转化。

在《俗世奇人》整本书阅读项目结束后，展读课与创意读写转化的设计应进一步融合，以强化学生的阅读理解和写作能力。教师可结合整本书阅读与单元习作目标，举办“班级奇人榜”创作大赛，要求学生选取生活中的人物，运用所学描写方法及“反常化叙事”技巧写作，提升读写能力迁移。同时开展“寻找身边俗世奇人”活动，让学生模仿书中写法描述校园人物，制作《班级奇人录》。

“四阶课型”整本书阅读模式以单篇课文为桥、任务群为支架，实现课标理念落地。它通过精读课奠基、导读课激趣、推进课深化、展读课创生，形成“输入—内化—输出”闭环，帮助学生从“被动读”转向“主动探”，培养批判性思维、文化感知力与终身学习能力，未来可在其他学段推广，为全民阅读提供教学范式。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准2022［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］雷琳.整本书阅读学习任务群的设计与实施建议：以《水浒传》整本书阅读为例［J］. 语文世界（教师之窗），2023（8）.

［3］邵蒙蒙.核心素养视域下初中整本书阅读教学研究：以《鼠疫》为例［D］.青岛大学，2022.

（责编 李绍华）