项目式学习在小学数学教学中的实践探索

引言：

近几年，“双减”政策明确强调，小学数学教学要减轻学生的课业负担，保障教学质量，提升学生的核心素养。但是，以往的教学模式侧重于传输理论知识，学生在课堂中的参与度普遍不高，这种情况很难适应“双减”这一改革需求。而项目化学习更注重学生在“学中用”“做中学”，此教学法在小学数学课堂中的应用，有效破解了这一改革困境。因此，为了更好地提升学生的核心素养，探究“双减”背景下项目式学习在小学数学教学中的应用策略尤为重要。

一、项目式学习理念与小学数学教学的契合点分析

小学数学强调概念建构与逻辑训练，而项目式学习 (Project-Based Learning)引导学生从具体生活情境中提炼数学问题，恰恰满足了数学教学“应用性”与“建构性”的双重诉求。教学现场观察表明，学生在完成项目任务过程中，往往对抽象概念表现出更强的理解欲和主动探究意愿。与传统“题海训练”相比，项目学习并未简化知识难度，而是重构了知识通达路径，使学生在问题提出、方案制定与结果验证的循环中逐步内化数学思想。其本质并非知识传递的“情境包装”，而是认知机制的激活与调动，是对“小学数学是否可以思维驱动”这一命题的深度回应。

二、项目式学习在小学数学教学中的实践策略

（一）选题来源：从“真问题”出发

以“多边形的面积”单元为例，教师设计项目“规划校园绿地”作为切入，源自学生日常观察校园绿植分布的兴趣点，引导其以“如何科学布置绿地面积”为项目核心。学生需以小组为单位走访校园，实测不同区域形状与边界，再提出绿地调整建议。整个选题过程由学生参与发起，教师只提供测量工具与结构问题提示，如“为什么选用平行四边形或梯形？”从生活出发，数学问题自然生长，而非人为设定，使学生从被动接受者转向问题的提出者与定义者，极大提高了数学探究的主动性与现实关联度。

（二）任务设计：数学知识的真实运用

任务以“重新规划 50 ㎡校园绿地”为目标，要求学生将测得数据转换为多边形面积模型，并给出最优布置方案。教师未设标准答案，而是提供功能限制与布局需求（如需包括一个三角形花坛和两个不规则区域），推动学生依据数学知识进行合理推演。学生需判断形状类型，手工绘图并标注边长与高，通过分割与组合，完成面积估算与方案优化。过程中教师适时提出逆向问题（如“面积不够时该取消哪块？”），促使学生动态调整策略，形成以运算支撑逻辑、以模型指导判断的真实数学思维通路。

（三）教学组织：小组协作与过程引导

项目实施中采用“四人学习小组制”，每组设定角色分工：测量员、计算员、记录员、汇报员，以明确职责保障协作效率。教师并不统一指令，而是在巡视中针对组内困惑提出启发式追问，如“你们是怎么确认这是平行四边形的？”或“有没有别的分割方式能简化计算？”这一过程强调思维碰撞和局部反驳，鼓励组员对方案提出异议，打破“随大流”心态。课中设立“过程汇报点”，让部分小组阶段性展示，其他小组提出问题或补充，形成任务驱动下的多向互动与即时评价，有效提升了学生间的数学对话深度。

（四）成果表达：数学思维的多样呈现

成果展示不局限于一页计算稿，而由学生自主选择表达方式：有的使用彩色平面设计图并配文字说明，强调面积配置逻辑；有的制成微型纸模，展示立体布局关系；也有小组录制解题视频，边操作边讲解面积推导过程。教师并未统一评分标准，而是围绕“合理性、清晰度、创新性”设立开放式评价维度，并组织学生互评，鼓励“看懂别人的思路”成为表达的最终目标。这样的表达策略将数学从封闭演算转向开放呈现，让学生学会在表达中“讲清数学”，不仅讲对答案，也讲透过程与判断路径。

三、结语

项目式学习不是对数学内容的形式包装，而是对数学学习路径的深度重构。从校园绿地的重新规划到小组合作的动态调整，学生的知识获取不再依赖灌输，而源于真实任务中的思维博弈。项目驱动下的教学过程，将“算清楚”延展为“想明白”，将“得出答案”转化为“建构意义”。未来小学数学教学的革新，应进一步拓展项目边界，深化任务结构，引导学生在纷繁现实中发现数学、解释数学、表达数学，让数学成为一种理解世界的方式，而非仅仅解题的工具。

参考文献：

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