新课改背景下高中历史教学方法创新研究

自 2014 年新高考改革启动，至 2022 年教育部印发《义务教育历史课程标准（2022 年版）》进一步强化“素养导向”，我国基础教育领域的历史教学已从“知识本位”全面转向“素养本位”。高中阶段作为学生世界观、人生观、价值观形成的关键期，历史学科承担着“以史鉴今、以文化人”的重要使命——通过梳理人类文明发展脉络，帮助学生理解历史发展规律；通过分析中外历史事件，培养学生辩证思维与国际视野；通过传承中华优秀传统文化与红色文化，涵养学生家国情怀。

然而，当前高中历史教学仍面临多重挑战：一方面，新高考推行“选考制”后，历史学科从“必选”变为“可选”，如何通过优质教学吸引学生选择、提升学科价值，成为教师需解决的首要问题；另一方面，新高考命题从“知识记忆”转向“素养考查”，需学生具备史料解读、逻辑分析与历史解释能力，传统“划重点、背考点”的教学模式已无法应对。

与此同时，教育数字化浪潮为历史教学创新提供了新可能——国家中小学智慧教育平台收录的“故宫虚拟展厅”“中国近代史史料库”等资源，可打破“时空限制”，让学生“沉浸式”接触历史；AI 技术可实现“个性化任务推送”，满足不同基础学生的学习需求。在此背景下，重新审视高中历史教学方法的创新路径，不仅是响应新课改与新高考的必然要求，更是提升历史教学质量、实现“立德树人”根本任务的关键举措。

本文立足高中历史教学实践，以“问题导向--方法创新--实践验证--保障落地”为逻辑主线，系统探讨教学方法创新的价值、困境与路径。需要说明的是，教学方法创新并非“否定传统”，而是“继承与发展”— —传统讲授法在核心知识传递中仍具不可替代的价值，需与创新方法有机结合，形成“优势互补”的教学体系。

一、高中历史教学方法创新的重要性

教学方法是连接“教学目标”与“教学效果”的桥梁，其创新与否直接决定核心素养能否从“理念”转化为“实践”。在新课改背景下，高中历史教学方法创新的重要性，可从核心素养培育、新高考适应、教学质量提升、教师专业成长四个维度展开分析：

创新教学方法恰好为素养培育提供“载体”：通过“情境教学法”还原“安史之乱”的历史场景，可帮助学生理解唐代由盛转衰的时空逻辑；通过“任务驱动教学法”设计“分析《南京条约》条款对中国社会的影响”任务，可培养学生史料实证能力；通过“体验式教学法”组织“红色家书诵读”活动，可涵养学生家国情怀

新课改提出的五大核心素养，需通过具体教学方法落地。例如，“史料实证”素养要求学生学会“搜集-辨析-运用”史料，若仅依赖教师讲解史料，学生无法掌握实证逻辑；“时空观念”素养要求学生把握历史事件的时间顺序与空间联系，若仅通过文字描述，学生难以建立立体认知；“家国情怀”素养需学生通过情感体验产生价值认同，若仅通过理论说教，难以激发深层共鸣。

（一）核心素养培育的“必经之路”

（二）新高考改革的必然要求

新高考对历史学科的变革主要体现在两方面：一是“评价导向”从“知识记忆”转向“素养运用”，如高考历史试题中“史料分析题”占比从2019年的45%提升至2024 年的60%，要求学生结合多类型史料（文字、图片、表格）分析问题；二是“学习方式”从“被动接受”转向“主动建构”，选考制度下学生需自主规划学习内容，传统“教师主导”的教学模式已无法满足需求。

教学方法创新可帮助学生适应新高考：“大单元整合教学法”通过主题设计，将碎片化知识串联成系统体系，帮助学生应对跨章节的综合题；“跨学科融合教学法”结合语文（史料阅读）、地理（历史地理）知识，培养学生多角度思考能力，应对学科交叉类题目；“数字化赋能教学法”通过在线题库与学习数据分析，帮助学生精准定位知识漏洞，提升复习效率。

传统高中历史教学存在三大核心困境：一是知识碎片化，教师按教材章节授课，学生难以理解历史事件的内在联系（如学完洋务运动、戊戌变法后，仍无法把握“近代化探索的阶段性特征”）；二是“体验缺失化”，历史事件因“时空遥远”难以被感知，学生对“商鞅变法的影响”“辛亥革命的意义”等内容的理解停留在表面；三是“互动单一化”，课堂以教师讲解为主，师生、生生互动不足，学生缺乏表达与思考的机会，导致学习兴趣低下。

（三）破解传统教学困境的关键举措

3.地方情境：结合地方资源，增强历史共鸣

利用当地历史遗迹、名人故居、博物馆等资源，让学生“从身边感受历史”，提升学习兴趣案例3：《近代中国的抗争与探索》地方情境教学

前期准备：联系当地台儿庄大战纪念馆，获取战役实物（如士兵的日记）、历史照片；组织学生分组，收集一位当地抗日英雄的事迹；课堂实施：

某城市中学（位于抗日战争时期的“台儿庄战役”旧址附近）开展教播放纪念馆提供的“台儿庄战役”短片，创设情境；

小组分享：每组展示抗日英雄事迹，结合实物照片讲

传统任务驱动多“一刀切”，优化后的任务需设计“基础-提升-挑战”三级任务链，兼顾不同基础学生，实现“因材施教”

讨论升华：“本地抗日斗争与全国抗战的关系”“抗日精神对当代的启示”；延伸活动：组织学生参观台儿庄大战纪念馆，聆听讲解员讲述战役细节教学效果：学生通过身边的历史，对抗日战争的理解不再局限于课本，家国情怀得到深度涵养；90%的学生表示“更自豪于家乡的历史”。（二）任务驱动教学法的优化：从“单一任务”到“分层任务链”

案例4：《新中国初期的外交》分层任务链教学

基础任务（A 层）：梳理新中国初期外交事件（“一边倒”、和平共处五项原则、万隆会议），绘制时间轴；背诵和平共处五项原则的内容。提升任务（B 层）：完成基础任务；结合当时国际形势（如“冷战格局”），分析“一边倒”政策的必要性；对比和平共处五项原则与近代中国“不平等条约”的本质区别。

某中学根据学生学情（A 层：基础薄弱；B 层：基础中等；C 层：基础较好），设计分层任

挑战任务（C 层）：完成提升任务；阅读《周恩来在万隆会议上的发言》（节选），分析“求同存异”方针的提出背景；撰写“新中国初期外交对当代的启示”短文（150 字）。

实施过程：

小组协作：每组包含 A、B、C 层学生，C 层带领讨论，A 层负责学生自主选任务（允许 A 层尝试提升任务，C 层帮助 A 层）；

课堂实施：讲解科举发展历程后，组织“模拟考试”，学生扮演“考生”，在30 分钟内完成简化试题；教师扮演“考官”，批改试卷，公布“元、榜眼、探花”，为“状元”戴帽；

评价反馈： 不同层次任务评分 A 层重点评 准确性 C 层重点评教学效果：A 层学生掌握了核心知识，B 层深化了理解，C 层锻炼了分析能力；小组协作中，学生互助率提升至 75%，个体差异得到有效兼顾。

前期准备：收集唐代诗赋题（如“赋得古原草送别”）、宋代经义题（如“论仁政”）、明代八股文题（简化版），制作科举试卷；准备状元帽榜文等道具；

（三）体验式教学法的拓展：从课堂体验到课内外联动传统体验式教学多局限于课堂，拓展后需结合课堂模拟与课外实践，让学生全方位感受历史

案例5：《古代科举制度》课堂模拟教学某中学开展“模拟科举考试”活动：

通过模拟历史场景、角色扮演，让学生站在历史人物角度思考问题，深化理解

1.课堂模拟：角色扮演，代入历史角色

新课改要求教师从知识传授者转变为学习引导者，这需要教师更新教育理念、提升教学能力。教学方法创新的过程，也是教师专业成长的过程：设计情境教学时，教师需学习多媒体技术与历史场景还原方法；实施跨学科教学时，教师需拓宽知识边界，与其他学科教师协作；开展过程性评价时，教师需掌握评价量表设计与数据分析能力。

教学方法创新可针对性破解这些困境：大单元教学通过主题统领整合知识，解决“碎片化”问题；体验式教学通过实地参观、角色扮演等方式，让学生“触摸历史”，解决“体验缺失”问题；“任务驱动教学”通过小组合作探究，促进互动交流，解决“互动单一”问题。

二、高中历史教学方法运用的现状及创新中出现的问题（四）教师专业成长的核心动力

过程性评价表面化：将“课堂发言次数”、“作业完成率”作为评价指标，未关注学生的思维深度（如史料分析的逻辑性、历史解释的合理性），评价结果无法反映素养培育效果。

尽管新课改已推行多年，部分高中历史教师也在积极探索创新教学方法，但从全国范围来看，教学方法的运用仍存在诸多问题，创新进程面临多重阻碍。结合教育部2023 年《高中历史教学质量监测报告》与实地调研数据，可将问题归纳为以下五类：（一）传统教学模式束缚仍未打破，创新流于形式

情境教学浅层化：仅播放3-5 分钟历史视频，未设计与情境相关的思考任务，视频结束后直接讲解知识点，学生仍处于被动接受状态；

根据监测报告，当前仍有 58%的高中历史课堂（尤其是高三复习课）采用传统“灌输式”教学模式，教师以“讲考点、做习题、评试卷”为主，学生被动记笔记、背知识点。即便部分教师尝试创新，也多流于形式：

深层原因：一是“应试压力”，部分教师认为创新教学会占用知识讲解时间，影响学生考试成绩，尤其在高三阶段，更倾向于“稳妥”的传统教学；二是“能力不足”，部分教师缺乏创新教学方法的设计能力，如不会设计分层任务、不会运用数字化资源；三是“认知偏差”，部分老教师认为“历史学习就是背知识点”，对新课改理念理解不深，抵触创新。

解，未利用“上海外滩历史照片”“天津租界遗址视频”等资源，导致教学内容枯燥；数字化资源“闲置化”：尽管 90%的学校配备了多媒体设备，但仅 35%的教师会使用国家中小学智慧教育平台的历史资源，多数教师仅用

设备播放PPT，不会运用“故宫虚拟展厅”、“古代战场 VR 模拟”等互动资源；

历史教学资源涵盖“教材资源、史料资源、实物资源、数字化资源、地方资源”五大类，但当前资源利用存在明显不足：

（二）教学资源整合利用不足，创新缺乏支撑

源依赖“单一化”：72%的教师仅依赖教材与教辅资料，忽视其他资源价值。例如，在“近代中国的通商口岸”教学中，仅通

校际资源“封闭化”：城乡学校、优质学校与普通学校之间缺乏资源共享机制，某农村中学教师反映“想借鉴城市学校的创新教案，但找到渠道”，导致优质资源无法推广，重复建设严重。

重结果、轻过程：85%的学校仍以期中、期末考试成绩为主要评价依据，忽视学生在学习过程中的表现（如史料分析报告、小组合作果、实践活动记录）；

重知识、轻素养：评价内容侧重“历史事件的时间、地点、人物”等记忆性知识，对“史料实证”“历史解释”等素养的评价缺失。例如，某学校的历史期末试卷中，记忆类题目占比70%，分析类题目仅占30%；

（三）评价体系不完善，创新动力不足

新课改倡导“素养导向、过程导向”的评价体系，但当前历史教学评价仍存在“三重三轻”问题

教学效果：学生通过“当考生”，真切感受科举的流程与难度；在讨论中，能客观评价科举“打破世家垄断”与“八股束缚思想”的两面性历史解释能力提升。

讨论：“模拟考试的感受”“科举制度的积极与消极影响”。

2.课外实践：走进现场，感受历史温度组织学生参观历史遗迹、开展调研，让学生“触摸真（四）新型教学方法的探索：大单元、跨学科与数字化

单元目标：掌握列强侵华与人民抗争的关键事件；通过时间轴梳理历史脉络，通过史料分析“沉沦”与“抗争”的关系；把握近代中国的时间顺序、理解抗争精神；

大单元教学以核心主题为统领，整合教材相关内容，帮助学生形成系统知识体系，适用于新授课与复习课。案例6：《近代中国的沉沦与抗争》大单元教学（高三复习）

某中学以“近代中国的沉沦与抗争”为主题，整合“鸦片战争除传统方法深化 探索大 九整言 等新型方法， 应新课改要1.大单元整合教学法：以主题统领，构建系统认知

第二-三课时：分任务学习，学生完成基础与提升任务；

提升任务：分组分析“某一时期的沉沦原因与抗争特点”（如“甲午战后的沉沦加速与戊戌变法第一课时：单元导入，教师通过“近代中国疆域变化图”引出主题；

实施过程：

基础任务：绘制“近代中国沉沦与抗争时间轴”，标注关键事件任务：撰写“近代中国抗争的启示”小论文（300 字）；

教学效果：学生不再孤立记忆事件，能系统理解“近代中国从沉沦到觉醒”的脉络；在2024 年模考中，该班级历史综合题得分率较传统复习班级提升25%。

历史与语文（史料阅读）、地理（历史地理）、政治（制度分析）联系紧密，跨学科教学可培养学生多角度思考能力。

2.跨学科融合教学法：打破学科边界，培养综合思维案例7：《百家争鸣》跨学科教学（历史+语文+政治某中学联合三科教师开展教学

学科分工：

政治教师：结合当代“社会治理”问题，分析“儒家仁政”“道家无为”的现实意义；

历史教师：讲解百家争鸣的背景（春秋战国社会变革）、主要学派主张；

教学实施：

语文教师：选取《论语》（“己所不欲，勿施于人”）、《道德经》（“道法自然”）片段，指导学生朗读重教师评、轻多元评：评价主体以教师为主，学生自评、互评、家长评价等方式缺失，学生无法参与自身学习评价，难以形成反思意识。这种评价体系严重制约创新动力：一方面，教师若采用“项目式学习”“体验式教学”，虽能提升学生素养，但短期内可能无法提升考试成绩，导致“不敢创新”；另一方面，评价无法反映创新效果（如“家国情怀”的提升难以量化），教师缺乏创新成就感，导致不愿创新。

历史课：奠定知识基础；

语文课：深化文本理解，体