项目式学习背景下的家园合作模式探索现实困境中的实现路径

一、引言

项目式学习以真实情境中的任务驱动幼儿主动探究，通过“选题与准备—探究实施—成果展示与反思”的完整流程，培养幼儿的问题解决能力与综合素养。家园合作作为项目式学习的重要支撑，其质量直接影响项目的连续性——幼儿园主导的探究活动需延伸至家庭场景，家庭的教育观念与参与行为也需与幼儿园保持一致。然而，当前实践中，家园合作多停留在家长被动配合层面：大部分家长对项目式学习中幼儿主导探究的理念认知不足，仍以结果导向替代过程体验；家园沟通多为单向通知，缺乏对项目进展的动态反馈；社区资源与项目需求脱节，未能形成教育合力。[1][2]这些问题本质上是家园合作缺乏系统性理论指导导致的碎片化困境，而Epstein 框架作为家校合作领域的经典理论，其对家长参与类型的系统划分与协同逻辑，恰好能为项目式学习背景下的家园合作提供清晰的实践路径，因此成为本研究的核心理论支撑。

二、Epstein 六类型参与框架与项目式学习的适配性

项目式学习的高参与性与实践性特征，对家园合作的系统性与深度提出了更高要求。Epstein 提出的六类型参与框架作为一个成熟且有效的家园合作框架，在一定程度上为项目活动背景下的家园合作提供了理论支撑和实践指引。该框架的核心价值在于，通过“教养参与、决策参与、义工活动、家庭学习、沟通互动”的多维度联动，将家长参与从“浅层配合”升级为“深度共建”，打破“家庭-学校-社区”的边界，通过“重叠影响域”实现三方对幼儿发展的协同赋能。[3]Epstein 框架将家长参与行为划分为六大相互关联的维度：教养参与聚焦学校指导家长优化家庭学习环境，帮助家长理解儿童发展规律；交流沟通强调家校双向、及时的信息传递，确保教育目标一致；义工活动鼓励家长以技能与时间参与学校活动，成为课程资源的提供者；家庭学习通过结构化任务将学校教育延伸至家庭，强化家校衔接；决策参与赋予家长在课程设计、管理中的话语权，形成合作治理机制；社区合作则整合社区机构资源，为学习提供实践平台。[4]

因此，任何一个项目活动在不同的探究阶段都能找到对应的家园合作形式，例如在选题准备阶段，框架通过“决策参与+教养参与”奠定协同基础；在探究实施阶段，“义工活动+家庭学习+交流沟通”形成深度参与的过程支撑；在结题评价阶段，“评价参与+社区合作”拓展教育价值闭环。这种系统性支撑使家园合作从“形式化互动”升级为“全流程协同育人”，为项目式学习家园合作提供理论支撑和可落地的实践指引，是保障项目高质量推进的核心选择。

三、基于 Epstein 框架与项目式学习特点的家园合作策略

3.1 凝聚教育共识，奠定家园合作基础

家庭作为幼儿园教育的重要合作伙伴，其教育功能的发挥直接影响幼儿项目式学习的深度与持续性。家庭教育不仅塑造幼儿的个性品质，更通过日常互动为幼儿的探究兴趣提供土壤。幼儿园可通过家长学校、家委会、班级家长会、家长沙龙、家长课程小组等方式，邀请家长体验孩子的游戏活动，了解并观察其学习模式，深度参与园所活动。在教师的专业引导和分析下，家长能直观感知家庭支持对幼儿探究行为的重要意义。这种沉浸式体验有助于家长理解“家庭教育不是幼儿园教育的补充，而是协同伙伴”的核心观念，进而主动通过亲子阅读、生活探究游戏等方式创设教育环境，使幼儿园项目目标在家庭场景中自然延伸。

3.2 优化沟通机制，拓展家园合作途径

持续有效的沟通是确保家园合作同向发力的前提。从沟通的内容上看，教师和家长的沟通可从日常生活场景切入，既能让沟通更贴近幼儿真实成长状态，也能在生活中挖掘适宜的项目式学习素材，进而建立良好的沟通信任关系。以 “感恩” 项目式学习为例，教师可在沟通中主动向家长传递园内教育重点，如分享在园如何通过故事、情景模拟等方式，引导幼儿初步理解 “感恩父母” 的意义，同时结合幼儿在园表现，与家长探讨如何在家庭生活中延续这一教育主题，让项目学习真正融入日常生活，也让沟通内容始终与幼儿成长需求紧密关联。

从沟通的形式上看，幼儿园可提供多元沟通渠道或搭建专属信息平台，作为项目式学习的沟通中枢。幼儿教师可以对日常的项目式学习以教育故事的形式进行记录，通过图文或视频的方式进行实时的反馈，家长可以及时跟踪和了解孩子的项目学习过程与兴趣。作为家长，可以采用同样的方式对幼儿在家中的项目学习延续或日常表现进行记录，教师可以根据家长所反馈的信息及时了解幼儿的实际情况，并以此为依据针对性调整项目活动。

3.3 激活家长资源，丰富项目实施路径

项目式学习的开放性为家长资源嵌入提供了多元路径，为破除家长参与园所活动的单一性，园所可以根据家长的专业和特长对其进行划分，对于不同专业方向的家长给予不同的活动参与人物，如资源型家长可以项目引入外部资源或物资支持，解决幼儿园资源局限性问题；实践指导型家长可以基于自身技能或经验，在项目关键探究环节提供专业化指导，帮助幼儿掌握实操技能。例如在“嗨，小鸡”的项目活动中，身为木工的家长就进入校园，为孩子们建造鸡窝提供了技术支持；活动组织型家长可以协助教师进行项目活动的前期筹备、过程组织与后期整理，提升活动效率与安全性；记录传播型家长可以利用自己的专业设备和技术，通过文字、影像等方式记录项目实施过程，对内用于成果梳理，对外用于经验推广，增强家长参与的价值感。通过以上角色划分与实操设计，家长义工不再局限于“辅助管理”，而是在深度参与中直观感知幼儿的学习过程，强化教育协同的主动性与认同感。

3.4 恰当选择项目：深化幼儿学习体验

家园合作的根本目的是更好地带来幼儿的学习与发展，项目活动作为一个优秀的家园合作载体，应当谨慎选择，实现有效的家庭延伸。首先，内容选择需贴近幼儿生活，项目主题应源于幼儿可感知的日常生活场景，如家庭起居、生活环境、自然现象，确保家长与幼儿无需额外资源即可在家中延续探究——当项目内容贴近幼儿熟悉的生活时，家庭延伸便从“任务指派”转化为“自然发生的互动”，家长能轻松结合日常活动引导幼儿观察、提问与实践，使学习成为生活的有机组成部分而非附加负担。例如幼儿园可以将“幼儿园学习环境改造”项目进一步划分为若干个小项目，如改造种植园、滑滑梯、图书吧等。例如在种植园改造中，教师与家长可以协同与幼儿讨论对种植园的认识、种植的内容以及植物的种类认识，鼓励幼儿亲身参与其中。又如，在蔬菜的种植中，教师和家长引导孩子通过观察与发现，进行松土、挖坑、撒种或插苗、填土、浇水等，借助这一项目活动，使幼儿对蔬菜种植产生一定的认知。在音乐长廊的改造中，以提升音乐长廊内环境的艺术氛围为目标，教师引导幼儿思考，如何将区内的乐器、音乐书籍等进行合理摆放，讨论并设计一些与音乐有关的故事、游戏，从而使音乐区内的环境得到明显改变、音乐游戏更加的丰富有趣。

其次，任务设计需遵循游戏化学习逻辑。幼儿以游戏为基本活动方式，家庭延伸任务需剥离“教育性”的显性标签，转化为趣味化的亲子互动形式，通过“玩中学”激发幼儿自主参与的内驱力。家长作为游戏伙伴而非指导者，与幼儿共同沉浸于探究过程，既降低家长参与的心理门槛，又符合幼儿“在愉悦中建构经验”的认知特点。

最后，实现家庭延伸提供清晰的延伸指引，兼顾任务的灵活性与指导性，允许幼儿以个性化方式完成探究，允许家长根据家庭实际情况调整操作方式，避免统一任务带来的实施困难。在这个过程中，教师和园所应帮助家长明确在家庭延伸中的角色定位：作为“探究支持者”，提供安全的材料与宽松的心理环境，鼓励幼儿自主尝试；作为“经验联结者”，帮助幼儿将家庭发现与园内探究建立关联。这种角色定位既尊重幼儿的主体地位，又发挥家长的教育价值，使家庭延伸成为项目式学习深化的重要支撑。

3.5 建立课程小组：家长深度参与项目设计

家长对课程的深度参与是项目式学习有效性的重要保障，这种参与需贯穿项目设计、实施与评价的完整闭环。在幼儿园课程理念与项目式学习方法的系统宣讲基础上，组建家长课程小组，赋予家长参与项目设计、实施与评价的决策权利。[5]例如在项目式学习活动的开端，幼儿教师及家长可以共同参与项目活动的研讨、设计与安排，在这一过程中，教师与幼儿家长要进行深入讨论，分别从各自的角度提出建议，在共同商讨中设计出比较合理的项目内容，促使幼儿能够更加高效参与到项目学习中。比如幼儿园“种植园改造”这一学习项目，课程小组中的教师及幼儿家长要对项目设计方案进行商讨与建议。幼儿教师主要从理论层面、基于孩子年龄学习特点、游戏特点等方面提出自己的看法，家长更多的从实践层面提出自己的建议与寻找专业资源的支持。另外，围绕幼儿园家长课程小组的构建，幼儿园要开展必要的调查活动，让有兴趣、有专长的幼儿家长加入到不同的项目中，确保家长在课程审议中既能贡献实践智慧，又能通过深度介入理解项目式学习的教育逻辑。

在评价环节与教师形成协同机制，通过联合评估来评价幼儿项目中的学习表现。在评估过程中如果发现幼儿表现良好，则可以对优秀的教育方法和经验进行总结和推广；如果在评估中发现教育效果并不理想，则需要共同分析教育方法运用中存在的不合理之处，在发现问题后共同商讨改进对策。这种“设计-实施-评估-改进”的全程参与模式，彻底打破“教师主导设计、家长被动配合”的传统范式，使家长从“课程旁观者”转变为“共建者与评价者”[6]，既通过实践智慧优化项目质量，又在深度介入中强化对教育逻辑的理解，为家园协同育人奠定认知与行动基础。

四、总结

综上所述，项目式学习背景下的家园合作模式构建有着非常深远的意义。Epstein 六类型参与框架为项目式学习背景下的家园合作提供了系统性的理论指引，本研究构建的策略，既遵循了 Epstein 框架中“家长从低阶配合到高阶共建”的递进逻辑，又紧扣项目式学习“幼儿主导探究”的核心，最终实现 “家园协同赋能幼儿发展” 的目标。幼儿教师要对该项教育工作进行准确定位，客观剖析当前该项教育工作推进中面临的困境，并从不同的层面入手予以应对和把控，在不断的实践与探索中，逐步构建其比较完善的家园合作模式，为幼儿的学习成长提供高效指引。

未来实践中，可进一步强化 “义工活动” 与 “社区合作” 的深度融合，例如组织家长义工带领幼儿参与社区公益项目，让家园合作延伸至更广阔的社会场景；同时，需关注特殊家庭、隔代教养家庭的参与需求，通过 “简化任务、提供资源支持” 等方式，确保所有家庭都能融入项目式学习的家园协同体系，真正实现教育公平与质量的双重提升。

课题项目：罗湖区教育科学“十四五”规划 2023 年度一般课题“项目式学习背景下的家园合作模式研究——现实困境中的实现路径”（课题立项号：LHGH-202301）

参考文献：

[1]王璐.临汾市G 县乡镇中心幼儿园家园合作现状的调查研究[D].河北大学，2022.

[2]邱晓莲.共同体视野下幼儿园家园合作现状与对策研究[D].江西科技师范大学，2021.

[3]杨启光.重叠影响阈：美国学校与家庭伙伴关系的一种理论解释框架[J].外国教育研究，2006，（02）：76-8

[4]Epstein，J.L..School/family/communitypartnerships： Caring for the children we share [ M] . Phi Delta Kappan， 1995， 76（9）： 701- 712.

[5]刘小蕊，庞丽娟，沙莉.尊重家长权利，促进家长参与——来自美国学前教育法的启示[J].学前教育研究，2008，（03）：3-8.

[6]虞永平.幼儿园课程中的家长参与和家长发展[J].学前教育研究，2006，（06）：56-58.