项目式学习在小学科学课程中的实践案例研究

引言：小学科学教育对培养学生科学思维与实践能力至关重要。传统教学模式存在局限，项目式学习作为新兴教学方法，为科学课程带来新活力。深入研究其在小学科学课程中的实践案例，能为教学改革提供参考，推动科学教育质量提升。

1 项目式学习设计

1.1 目标设定

项目式学习在小学科学课程中的目标设定，需以科学核心素养为核心，兼顾能力培养与思维发展，形成层次清晰的目标体系。科学知识目标需聚焦课程标准要求，让学生在项目实践中掌握具体科学概念，如围绕“校园植物养护”项目，使学生理解植物生长所需条件、光合作用基本原理等。能力目标需突出实践与探究能力，如培养学生观察记录、实验操作、问题解决的能力，同时融入合作交流、表达展示等综合能力培养，让学生在小组协作中学会分工配合，在成果分享中提升语言表达能力。思维目标需注重创新与批判性思维，引导学生在项目推进中主动思考问题、提出不同解决方案，如面对植物生长不良问题时，鼓励学生多角度分析原因并尝试改进措施。目标设定需符合小学生年龄特点，低年级侧重兴趣激发与基础能力培养，高年级侧重探究深度与思维拓展，且目标需具体可衡量，确保教师能围绕目标设计项目任务，学生能明确学习方向，最终通过项目实践实现知识、能力与思维的协同发展。

1.2 内容规划

微项目式学习在项目式学习链条上处于内容的末端，实际上是一个项目式学习的层级，并不必界定划分到多么小才算作微项目。项目式学习在小学科学课程中的内容规划，需以学生生活经验为基础，围绕科学主题构建完整且具探究性的项目内容体系。首先确定贴近学生生活的核心项目主题，如“校园水资源保护”“家庭垃圾分类”“身边的天气变化”等，确保项目内容与学生日常感知紧密关联，激发探究兴趣。围绕核心主题拆解具体项目任务，任务设计需层层递进，涵盖科学探究的全流程，以“校园水资源保护”项目为例，可拆解为“调查校园用水现状”“检测校园水质情况”“设计节水方案”“推广节水措施”等任务。每个任务需融入对应科学知识与方法，如“调查校园用水现状”任务需运用观察、访谈、记录等科学方法，“检测校园水质情况”任务需学习简单水质检测知识与操作技能。

2 教学实施过程

2.1 项目启动

项目启动阶段是引导学生进入项目式学习的关键环节，需通过情境创设与任务明确，激发学生探究热情。教师可结合项目主题创设生活化情境，如开展“校园水资源保护”项目时，播放校园内水龙头滴水、水池积水浪费的视频，或展示校园用水量数据，让学生直观感受水资源浪费问题，引发关注与思考。随后明确项目核心问题与整体目标，向学生清晰阐述项目需解决的核心问题，如“如何减少校园水资源浪费，保护校园水资源”，以及项目完成后需达成的目标，如形成校园节水方案并推广。组织学生进行小组分组，引导学生根据自身兴趣与能力进行分工，如设置调查员、记录员、分析师、展示员等角色，明确各角色职责。最后，教师简要介绍项目推进流程与关键时间节点，解答学生对项目的疑问，帮助学生建立项目学习的整体认知，为后续探究实践奠定基础，确保学生以积极的状态投入项目学习。

2.2 探究实践

探究实践是项目式学习的核心环节，需引导学生围绕项目任务自主开展探究活动，教师发挥引导与支持作用。学生以小组为单位，按照既定任务开展实践，如“校园水资源保护”项目中，调查员带领小组实地查看校园各用水区域，记录用水情况与浪费现象；记录员整理调查数据，绘制校园用水分布图；分析师结合科学知识分析浪费原因，如设备老化、用水习惯不当等。在实践过程中，教师需巡回指导，针对学生遇到的问题提供帮助，如学生不知如何检测水质时，教师演示简单检测方法；小组出现分工矛盾时，引导学生沟通协商解决。鼓励学生在实践中大胆尝试，面对问题时自主寻找解决方案，如发现水龙头漏水后，学生自主查阅资料或咨询后勤人员，了解维修方法并尝试提出改进建议。

3 效果评估与反思

3.1 学生表现评价

对学生在项目式学习中的表现评价，需采用多维度、多样化的评价方式，全面反映学生的学习成果与成长。评价内容涵盖科学知识掌握情况，通过学生的探究报告、实验记录等，判断学生是否理解项目相关科学概念；关注实践能力发展，评估学生在调查、实验、问题解决等环节中的表现，如是否能独立完成调查任务、准确操作实验步骤；重视合作与表达能力，观察学生在小组协作中的分工配合、沟通交流情况，以及成果展示时的语言表达与逻辑梳理能力。评价方式需结合过程性评价与成果性评价，过程性评价通过课堂观察记录学生参与度、探究态度、团队协作表现；成果性评价针对学生的项目报告、方案设计、展示成果等进行综合评定。

3.2 教学问题反思

在项目式学习实践后，需从教学实施角度深入反思存在的问题，为后续教学改进提供方向。反思项目设计环节，查看目标设定是否合理，如是否存在目标过高导致学生难以达成，或目标过于简单无法激发探究兴趣；检查内容规划是否恰当，如任务拆解是否清晰，是否存在内容遗漏或难度失衡的情况。反思教学实施过程，分析项目启动阶段情境创设是否有效，是否真正激发学生兴趣；探究实践环节中教师指导是否适度，是否存在干预过多限制学生自主探究，或指导不足导致学生陷入困境的问题。反思资源支持情况，如是否提供充足的实验器材、资料等，资源不足是否影响项目推进。

3.3 改进策略探讨

基于教学问题反思结果，探讨针对性的改进策略，提升项目式学习在小学科学课程中的实施质量。针对目标与内容设计问题，后续需更精准结合学生认知水平设定目标，通过课前调研了解学生已有知识与能力基础，确保目标难度适中；优化内容规划，细化任务拆解，同时预留弹性空间，允许学生根据实际情况调整任务内容。针对教学实施问题，项目启动阶段可采用更具互动性的情境创设方式，如组织学生开展小型辩论、情景模拟等；探究实践环节中，教师需把握指导尺度，采用提问式引导代替直接告知，鼓励学生自主探索，同时建立小组互助机制，解决部分学生参与度低的问题。针对资源支持不足问题，需提前整合校内资源，如协调实验室、图书馆提供支持，联合家长与社区获取外部资源，如邀请专业人士指导项目实践。通过具体可行的改进策略，不断完善项目式学习教学，提升教学效果与学生学习体验。

结束语：项目式学习在小学科学课程中的实践具有显著价值。通过合理设计与有效实施，能让学生在实践中收获知识与技能。未来需不断优化项目式学习方案，加强教师培训，以更好地发挥其作用，为小学科学教育注入持续动力。

参考文献：

[1]杨辉,李兰瑛,常雨薇.基于项目式学习的小学科学研学实践课程设计[J].北京教育(普教版),2024,(05):88.

[2]吴杜娟.项目式学习在小学科学教学中的应用实践[J].新课程研究,2024,(08):13-15.

[3]张纪美.探析项目式学习（PBL）在小学科学课程中的应用策略[J].天天爱科学(教育前沿),2021,(09):41-42.