“教学评一致性”视域下小学数学单元整体设计要素分析

1“教学评一致性” 与小学数学单元整体设计的内涵关联

“教学评一致性” 是现代教育理念的核心导向之一，其本质是实现教学目标、教学过程与评价方式的深度契合，确保三者围绕共同的育人目标形成闭环系统。在小学数学教学中，单元作为知识体系的基本载体，承载着学科逻辑与学生认知发展的双重使命。单元整体设计打破了传统单课时教学的碎片化局限，强调从学科核心素养出发，对单元内的知识内容、教学活动、评价方式进行系统性规划，而 “教学评一致性” 则为这种整体性设计提供了关键准则 —— 只有当单元教学目标明确、教学过程紧扣目标推进、评价方式精准反映目标达成度时，才能真正实现学生数学素养的有序培养。

2“教学评一致性” 视域下小学数学单元整体设计的核心要素

2.1 精准化的单元教学目标设计

首先，立足核心素养，明确单元总目标。小学数学核心素养包括数感、运算能力、空间观念、数据分析观念、推理能力等，单元目标需紧扣这些素养要求，结合单元知识内容确定总方向。例如，“长方体和正方体” 单元，总目标应设定为 “通过观察、操作、推理，理解长方体和正方体的特征，掌握表面积与体积的计算方法，能运用公式解决实际问题，发展空间观念与几何直观能力”。这一总目标既涵盖了知识技能目标（特征理解、公式掌握），也明确了素养发展目标（空间观念、几何直观），为教学与评价提供了统一指向。

其次，分解目标层级，衔接学生认知水平。精准的目标设计需考虑学生的认知规律，将总目标分解为 “知识理解 — 技能掌握 — 应用迁移 —素养提升” 四个层级，确保每个层级的目标可操作、可评价。以 “小数的加减法” 单元为例，目标分解可分为： ① 知识理解层：理解小数加减法的算理（小数点对齐即相同数位对齐）； ② 技能掌握层：能正确计算小数加减法（含进位、退位）； ③ 应用迁移层：能运用小数加减法解决购物、测量等实际问题； ④ 素养提升层：在解决问题中培养运算能力与数感。这种层级分解既符合学生从 “知其然” 到 “知其所以然” 再到 “学以致用” 的认知过程，也为后续教学活动设计与评价指标确定提供了清晰依据。

2.2 结构化的教学活动设计：一致性的 “路径”

2.1.1 活动内容的系统性整合

单元教学活动需打破单课时的界限，围绕单元核心知识与目标，对内容进行重组与整合，形成具有逻辑关联的活动序列。例如，“百分数” 单元，传统教学常按 “百分数的意义 — 百分数与分数、小数的互化 — 百分数的应用” 分课时设计，活动之间缺乏深度关联。而在 “教学评一致性” 视域下，可整合为三大活动模块： ① “百分数的意义建构” 模块：通过 “调查生活中的百分数（如食品合格率、学生近视率）— 小组讨论百分数表示的含义 — 绘制百分数与分数、小数的关系图” 等活动，落实 “理解百分数意义” 的目标； ②^∗ “百分数的运算应用” 模块：设计 “商场折扣计算”“税率与利息计算” 等情境化活动，达成 “掌握百分数运算并应用” 的目标； ③ “百分数的综合实践” 模块：开展 “校园学生运动情况调查” 活动，让学生通过数据收集、计算、分析，提升数据分析观念与应用能力。这种模块式整合不仅让活动围绕目标层层递进，也让学生在连贯的活动中形成对百分数知识的整体认知。

2.1.2 活动方法的素养导向

教学活动方法需与目标中的素养要求匹配，避免 “为活动而活动”。例如，若目标包含 “发展推理能力”，则活动设计需融入探究、推理类方法；若目标侧重 “空间观念”，则需增加观察、操作类活动。以 “三角形内角和”单元为例，为达成 “通过推理验证三角形内角和为 180^∘ ，发展推理能力”的目标，可设计三步活动： ① 猜想阶段：让学生通过测量不同三角形的内角，提出 “内角和可能为 180^∘⋯ 的猜想； ② 验证阶段：提供剪拼、折纸、平行线辅助证明等多种方法，引导学生自主验证猜想（如将三角形三个角剪拼为平角）； ③ 归纳阶段：组织学生讨论 “不同方法是否都能证明内角和为 180°} ，归纳结论并推广到所有三角形。这一活动过程通过 “猜想 — 验证 — 归纳” 的逻辑链，既落实了知识目标，也让学生在自主探究中发展了推理能力，实现了 “教” 与 “素养目标” 的一致。

2.3 多元化的评价方式设计：一致性的 “反馈”

2.3.1 评价内容与目标的精准对应

评价内容需严格依据单元目标的层级的设计，确保 “评什么” 与 “教什么”“学什么” 一致。例如，“长方体和正方体” 单元目标分为 “理解特征— 掌握公式 — 应用解决问题 — 发展空间观念” 四个层级，对应的评价内容应包括： ① 知识理解层：通过填空题、选择题考查长方体和正方体的棱长、面、顶点特征（如 “长方体有（ ）条棱，相对的棱长度（ ）”）； ② 技能掌握层：通过计算题考查表面积与体积的公式运用（如 “计算长 5cm、宽 4cm、高 3cm 的长方体表面积”）； ③ 应用迁移层：通过应用题考查实际问题解决能力（如 “一个无盖长方体水箱，长 8dm、宽 6dm、高 5dm，制作这个水箱需要多少铁皮？能装多少升水”）； ④ 素养提升层：通过操作题考查空间观念（如 “给定长方体展开图，判断哪些能折成完整的长方体 gimel 这种评价内容与目标的一一对应，确保了评价结果能准确反映目标的达成情况，为后续教学调整提供依据。

2.3.2 评价方式的多元化融合

单一的纸笔测试难以全面评价学生的素养发展，多元化的评价方式需结合小学数学的学科特点，融入过程性评价与实践性评价。具体可包括三种类型： ① 纸笔评价：以单元测试为主要形式，侧重考查知识理解与技能掌握（如计算能力、公式运用），采用百分制或等级制记录结果； ② 过程性评价：通过课堂观察、作业反馈、小组互评等方式，记录学生在教学活动中的表现（如 “在‘三角形内角和’探究活动中，是否能提出合理猜想并参与验证”“作业中小数加减法的正确率”），采用 “表现性评价量表” 进行等级评定（优秀、良好、合格、待提高）； ③ 实践性评价：通过项目式任务考查素养应用能力（如 “‘校园花坛设计’任务，让学生测量花坛尺寸，计算所需瓷砖面积与土方体积”），采用 “成果评价 + 反思报告” 的方式，综合评定学生的空间观念与应用能力。这三种评价方式相互补充，既覆盖了知识技能目标，也关注了素养发展过程，实现了 “评” 与 “目标” 的全面一致。

结语

综上所述，“教学评一致性” 为小学数学单元整体设计提供了科学的方法论指导，其核心在于以精准化的目标为锚点，通过结构化的教学活动搭建路径，借助多元化的评价实现反馈闭环。在实践中，教师需深入理解数学学科核心素养的要求，结合学生的认知规律，将 “一致性” 理念贯穿于单元设计的全过程，避免目标模糊、教学随意、评价脱节的问题。唯有如此，才能让小学数学单元教学真正成为培养学生数学素养的有效载体，推动数学教育从 “知识本位” 向 “素养本位” 的深度转型，为学生的数学学习奠定坚实基础。

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课题标识：本文系保定市教育科学研究十四五”规划 + 《“教学评一致性”视域下小学教学单元整体设计要素分析》（课题批准号：2501041）