核心素养导向英语教学实践中思维品质培养的策略构建

一、依托主题意义探究，设计阶梯式思维活动

主题意义探究是小学英语教学的核心导向，阶梯式思维活动遵循“低阶-中阶-高阶”的认知发展规律，契合皮亚杰儿童认知发展理论中“具体运算阶段”的学习特点。通过搭建“事实性理解—分析性思考—创造性迁移”路径，能引导学生从被动接收知识转向主动建构意义，先夯实基础信息提取能力，再发展逻辑分析能力，最终实现知识的灵活运用，既符合小学阶段学生思维具象化的特点，又能逐步培养其深度思考与问题解决能力，为语言学习与思维发展搭建桥梁。

以五年级下册“ What do they do”教学为例，该单元的教学主题是职业与工作，学生在学习中要掌握询问职业的问句方式和回答方式。教师首先密切结合现实生活经验向学生讲解不同的职业描述，通过展示图片的方式让学生熟悉本单元中所有的相关重点职业。这些职业中既有教师、也有学生，还有建筑工人等。根据这些职业的名称说出不同职业的工作环境。比如，student 和 teacher 密切相关的场所有 school、class，doctor 和 nurse这两个职业密切相关的场景有hospital，driver 密切相关的单词有bus 和taxi……根据不同的职业名称联系职业的情景，而后根据职业对应的情景向学生发出问题，要求学生结合现实生活作出回答，这有助于锻炼学生的思维能力，全面发展思维品质。

二、运用多元文本对比，激活批判性思维

多文本阅读对比教学以建构主义学习理论为支撑，通过选择和主题相关但视角却完全不同的文本为学生提供多维度的认知素材，这样做不仅丰富了学生的阅读量，更重要的是为学生打开了一片新的思维空间，能够引导学生从多个角度看待问题并分析问题，从而提升问题的变现效率和应对效率。在核心素养教育充分贯彻的背景下，引导学生多角度思考问题是提升思维品质教学效率的关键。

以江苏译林版小学英语四年级下册 Unit 7 “What’s the matter?”为例，单元主题聚焦“健康与身体不适”，可选取两类多元文本开展对比。第一类是教材核心文本，围绕“Su Hai has a headache. Mike has a fever.”展开，以“生病需休息、看医生”为核心观点，语言客观，侧重介绍常见病症及基础应对方法，如“You should see a doctor. You should have a rest.”。第二类是补充文本，选取“轻微感冒可通过多喝水、补充维生素自愈”的科普短文（改编自儿童健康读物），文中提到“For a small cold, you don’t need to see a doctor. You can drink more water and eat oranges. They have vitamin C.”，观点与教材文本形成差异。教学中，先让学生分别阅读两类文本，完成“文本观点记录表”，梳理出“教材：生病需看医生”“补充文本：轻微感冒可自愈”的核心观点及对应的论据。接着，引导学生对比分析：“为什么两种文本的建议不同？”“哪些情况适合教材的建议，哪些适合补充文本的建议？”，结合生活经验举例，如“发烧到 39 度需要看医生，只是流鼻涕可以多喝水”。最后，让学生用英语表达自己的判断，如“I think if we have ahigh fever, we should see a doctor. If we just have a runny nose, we can drink more water.”，在对比与表达中，激活批判性思维，同时加深对“健康应对”主题的理解，提升语言分析与表达能力。

三、创设真实语言情境，推动思维可视化表达

真实语言情境教学符合克拉申“输入假说”中的“可理解性输入”原则，贴近学生生活的情境能降低语言学习的陌生感，让学生在“用中学”。思维可视化工具（如思维导图、逻辑结构图）则能将抽象思维转化为具象图形，帮助小学阶段学生梳理思路、理清逻辑。二者结合，既能为语言输出提供明确框架，又能让学生的思维过程“看得见”，实现“思维-语言”的协同发展，避免语言表达碎片化，提升英语输出的逻辑性与完整性。

以江苏译林版小学英语六年级上册Unit 3 “Holiday fun”为例，单元主 题是“假期生活分享”，可创设“班级假期分享会”的真实情境。首先，结合学 生生活经验，明确情境任务：用英语向同学分享自己最难忘的一次假期， 需包含“假期地点、活动、感受”三个核心要素。为推动思维可视化，先引 入思维导图工具，引导学生以“我的假期”为中心，在思维导图的三个分支 （Place, Activities, Feelings）下填写关键词，比如 Place 填“Shanghai”，Act ivities 填“visit the Bund, eat xiaolongbao”，Feelings 填“happy, excited”，部分 学生还会补充细节，如“visit the Bund at night (it’s beautiful)“”eat xiaolong bao in a small restaurant”，通过思维导图梳理出清晰的表达思路。接着， 在情境中开展“假期分享会”，让学生拿着思维导图，用英语完整分享假期经 历，如“My last holiday was in Shanghai. I went there with my parents. We visited the Bund at night. It was very beautiful. We also ate xiaolong bao in a small restaurant. It was delicious. I felt very happy and excited. I want to go there again.”。分享后，邀请其他同学根据思维导图提出问 题，如“What did you see at the Bund?”，分享者结合思维导图补充回答， 如“I saw many tall buildings and the Huangpu River.”。整个过程中，思维 导图帮助学生理清思维逻辑，真实的分享情境则为语言输出提供了自然场 景，实现思维与语言能力的同步提升。

四、结束语

以上四大教学策略及译林版教材案例，紧扣小学英语“语言 ^⋅+ 思维”协同发展目标，兼顾理论支撑与实践操作性。教师可结合学情灵活调整，让英语课堂既成为语言习得的场所，也成为思维成长的沃土，助力小学生在英语学习中提升综合素养，为后续学习筑牢基础。

参考文献：

[1]顾媛.聚焦英语素养 培养思维品质——核心素养下小学英语阅读教学实践研究[J].小学生(下旬刊),2025,(02):136-138.

[2]高楠.核心素养下小学英语思维品质培养的调查研究[D].淮北师范大学, 2023.

[3]滕美延.小学英语核心素养背景下学生思维品质的培养策略探究[J].校园英语,2021,(25):159-160.

作者简介：姓名：朱陈娜，出生年月：1993.01.15，性别：女，学历：本科，民族：汉，籍贯：江苏苏州，单位：苏州高新区实验小学校， 现在职称：一级教师， 研究方向：教学实践