新课标下的小学数学“教—学—评”一体化课堂构建路径

引言

在基础教育课程改革纵深推进的背景下，小学数学教学正经历从“知识本位”向“素养本位”的深刻转型。2022 年版《义务教育数学课程标准》明确提出“发挥评价的育人导向作用”，强调教学、学习与评价的有机统一。然而，传统课堂中“教”“学”“评”割裂的现象仍普遍存在：教师侧重算法训练而忽视算理探究，学生被动接受知识却缺乏深度思考，评价滞后于教学导致学习目标模糊。这种碎片化模式难以满足新课标对“会用数学眼光观察世界”的核心素养要求。

一、新课标下小学数学“教—学—评”一体化课堂现状

（一）目标导向下的实践探索初见成效

新课标强调核心素养导向，小学数学课堂正逐步从“知识本位”转向“素养本位”。以人教版五年级《小数乘法》单元为例，教师通过设计“超市购物预算”项目，将计算技能与生活情境结合，学生需运用小数乘法完成商品价格计算、预算优化等任务。在此过程中，课堂观察记录学生合作参与度，任务单评估计算准确性与策略多样性，课后访谈考察数学语言表达与问题解决能力，形成“目标 - 活动 - 反馈”闭环。这种实践表明，教师开始尝试将核心素养目标转化为可观测的教学行为，但部分教师仍存在目标表述模糊、素养维度割裂等问题，例如将“运算能力”与“模型思想”简单叠加，缺乏递进式设计。

（二）评价工具与方法的多元化尝试

评价改革是“教—学—评”一体化的关键突破口。当前课堂已涌现出多种创新评价形式：兰州大学附属学校在《圆的认识》单元中，结合入学仪式“射箭”活动，设计“飞镖盘区域命中概率”探究任务，学生通过实验数据收集、统计图表绘制等过程，同步完成知识掌握与数据意识的评价；上海某校在《分数乘整数》教学中，采用“自我评价 + 同伴互评 + 教师点评”三维模式，学生需在任务单中反思解题思路，小组内交换作品并提出改进建议，教师则基于《数学学业质量标准》给出针对性反馈。然而，部分教师仍依赖传统纸笔测验，对过程性评价的记录与分析能力不足，导致评价结果难以支撑教学调整。

（三）师生角色转型中的互动困境

“教—学—评”一体化要求重构课堂权力结构，但实践中的互动失衡现象依然突出。教师仍主导课堂提问，学生被动回答，例如在《可能性》教学中，教师通过“抛硬币”实验引入概率概念，但后续讨论多由教师预设问题推进，学生自主提问率不足。反观成功案例，北京某校在《轴对称与平移》单元中，采用“学生出题 - 小组互评 - 教师点评”模式，学生需设计包含图形变换的实际问题，其他小组通过操作验证解答，教师仅在关键节点提供脚手架支持。这种转型对教师课堂驾驭能力提出更高要求，部分教师因担心教学进度而回归“讲授 - 练习”旧模式。

（四）技术赋能与资源整合的双重挑战

数字技术为一体化课堂提供新可能，但应用水平参差不齐。杭州某校利用智能平台开发“动态评价系统”，学生在完成《三位数乘两位数》竖式计算任务时，系统实时记录计算步骤、错误类型及修正轨迹，生成个性化学习报告；而中西部部分学校仍依赖纸质任务单，评价数据需人工录入分析，效率低下。此外，资源整合难题制约一体化深度推进，例如在《多边形面积》单元中，教师需协调教材例题、生活素材与数字资源，教师反映缺乏跨学科案例库，导致“数学 + 科学”“数学 + 美术”等融合项目难以落地。这种技术代差与资源壁垒，正成为制约一体化课堂均衡发展的核心因素。

二、新课标下小学数学“教—学—评”一体化课堂特点

（一）目标导向的素养融合性

新课标强调以核心素养统领教学，小学数学课堂呈现出“知识 -能力 - 价值观”三维目标的深度融合。例如，在《平均数》单元教学中，教师不再局限于算法训练，而是设计“班级运动会成绩分析”项目，学生需通过收集数据、计算平均数、对比不同项目成绩等环节，同步达成“数据意识”“应用意识”与“理性精神”的素养目标。课堂评价紧扣目标设计，既关注学生能否正确计算平均数（知识维度），也考察其选择数据方法的合理性（能力维度），更通过小组讨论评估其对“公平性”的理解（价值观维度）。这种目标导向使教学从“碎片化知识传递”转向“系统性素养培育”，但要求教师具备精准解读课标、分解素养指标的能力，避免目标泛化或割裂。

（二）情境驱动的任务真实性

一体化课堂以真实情境为载体，将数学问题嵌入生活场景，增强学习的意义感。如《比例的应用》教学中，教师创设“校园地图绘制”任务，学生需通过实地测量、比例换算、误差调整等步骤完成地图制作。在此过程中，课堂评价贯穿始终：教师通过观察学生测量工具的选择（如卷尺还是步测），评估其“量感”发展；通过分析地图标注的合理性，考察“几何直观”水平；通过小组汇报中的数学语言运用，判断“符号意识”达成度。真实情境不仅激发学习兴趣，更促使学生在解决问题中主动建构知识，但需注意情境的“数学化”程度，避免因过度追求生活化而削弱数学本质。

（三）评价嵌入的过程动态性

评价不再局限于课后测验，而是成为教学过程的有机组成部分。在《多边形面积》单元中，教师采用“三阶评价法”：课前通过“前置任务单”了解学生已有经验（如对图形分割的认知）；课中利用“课堂观察表”记录小组讨论中的参与度、策略多样性；课后通过“单元反思日志”引导学生总结“转化思想”的应用。这种动态评价使教师能及时调整教学策略，例如发现学生普遍在梯形面积推导中存在困难时，立即补充“拼割法”的直观演示。同时，学生通过评价反馈明确学习进阶方向，形成“学习 - 评价 - 改进”的良性循环，但对教师的课堂观察能力与数据分析能力提出更高要求。

（四）技术赋能的互动生成性

数字技术为一体化课堂提供交互支持，促进师生、生生深度对话。例如，在《统计与概率》单元中，教师使用智能平台开展“班级零花钱使用情况”调查，学生实时上传数据，系统自动生成条形图、扇形图，并标注异常值。小组讨论时，学生可通过平台标注图表中的关键信息，提出“为什么零食支出占比最高”等问题，教师则截取典型发言生成“思维可视化”板书。技术工具不仅提升评价效率，更通过数据追踪、互动留痕等功能，支持个性化学习路径设计。如某平台根据学生答题正确率与用时，自动推送分层练习题，使评价从“结果判断”转向“过程支持”。但需警惕技术滥用导致“人机互动”替代“人际互动”，保持数学课堂的思维温度。

三、新课标下小学数学“教—学—评”一体化课堂构建策略

（一）目标导向下的精准化设计

新课标以核心素养为纲，要求小学数学教学从“知识传递”转向“素养培育”，这需要教师将抽象的素养目标转化为具体、可观测的学习行为。以人教版三年级《长方形与正方形面积计算》单元为例，教师可基于“量感”“几何直观”“应用意识”等核心素养，设计分层目标体系：基础层聚焦公式推导过程，要求学生通过拼摆学具（如 1 平方厘米小正方形）理解“面积 Σ=Σ 长 × 宽”的本质，教师通过观察学生操作步骤的规范性（如是否完整覆盖图形、计数方法是否准确）评估其“量感”发展；提升层强调知识迁移，设置“计算教室地面瓷砖数量”任务，学生需测量长、宽并换算单位，教师根据其单位选择的合理性、计算过程的条理性判断“应用意识”达成度；拓展层鼓励创新实践，布置“校园绿化区域面积优化方案”项目，学生需结合植物生长需求设计布局，教师通过分析其方案的科学性（如间距计算是否符合植物特性）和美观性（如图形组合是否协调）评价“几何直观”与“模型思想”的融合。课堂实施中，教师采用“目标 - 活动 - 证据”对应表，动态记录学生表现，如某生在拼摆学具时主动发现“长方形长边摆 5 个、宽边摆 3 个，总面积就是 15 个”，教师据此标注其已达成“理解面积本质”目标。

（二）情境浸润中的真实性任务

真实情境是连接数学与生活的重要桥梁，它能将抽象概念转化为具体问题，激发学生的学习内驱力。在五年级《统计与概率》单元中，教师创设“校园午餐营养搭配调查”项目，将统计知识嵌入健康饮食场景。学生需经历完整的数据处理流程：首先通过问卷调查收集班级同学的午餐偏好（如主食、蔬菜、肉类的选择），运用“正字统计法”整理数据；接着根据《中国居民膳食指南》设计扇形统计图，标注各类食物占比（如谷薯类占 30% 、蔬菜水果占 40% 等）；最后运用概率模型预测不同搭配的受欢迎程度（如“若增加水果种类，选择率可能提升 20% ”）。评价环节采用“三阶反馈法”：教师观察数据收集方法的科学性（如是否随机抽样、问卷设计是否合理），小组互评图表设计的直观性（如颜色区分是否清晰、关键信息是否突出），学生自评分析结论的合理性（如“为什么蔬菜占比最高但选择率较低”）。

（三）技术赋能下的动态化评价

数字技术为教学评价提供了实时、精准的支持，使教师能及时调整教学策略，促进学生个性化发展。在四年级《小数乘法》教学中，教师利用智能平台开展“超市购物预算”项目，学生上传购物清单后，系统自动生成价格计算表，并标注错误步骤。例如，某生将“ 3.5×2.8 ”误算为 9.8，系统通过动画演示分解计算过程：先按整数乘法计算 35×28=980 ，再根据因数中小数位数（共两位）确定小数点位置，最终结果为 9.80（可简写为 9.8），同时提示“若结果与实际不符，需检查因数位数是否正确”。教师根据平台生成的“错误类型分布图”（如 30% 的学生混淆小数点位置、 25% 的学生进位错误），针对性地设计分层练习：对算法混淆者推送“拆分法”微课（如将3.5 拆分为3+0.5 ，分别与 2.8 相乘再相加），对进位错误者提供“错题本”强化训练（如连续计算 5 道进位题并记录用时）。此外，平台还支持“过程性数据追踪”，如某生在首次计算中用时3 分钟且错误 2 次，经过微课学习和错题练习后，第二次计算用时缩短至 1.5 分钟且无错误，系统自动生成“学习进阶曲线”，教师据此调整教学节奏。

（四）跨学科融合中的综合性实践

新课标倡导打破学科壁垒，通过跨学科融合培养综合素养。在六年级《比例的应用》单元中，教师联合科学课开展“校园树木高度测量”项目，将数学比例与科学观察、美术绘图有机结合。学生需运用“相似三角形”原理设计测量方案：首先在阳光下测量树影长度，同时用直尺测量同一时间自身身高与影长，通过“身高: 影长 Σ=Σ 树高 : 树影长”的比例关系计算树木高度；接着结合科学课学习的“植物向光性”知识，选择树木北侧（光照均匀）作为测量点，减少误差；最后用美术课学到的比例尺绘图技巧，将测量数据转化为 1:100 的校园平面图，标注树木位置与高度。评价采用“跨学科量规”，从三个维度打分：数学维度考察比例计算的准确性（如是否正确建立等式、计算过程有无错误）；科学维度评估方法的合理性（如测量时间是否统一、工具选择是否恰当）；美术维度关注图纸的规范性（如比例尺标注是否清晰、图例说明是否完整）。某班项目展示中，学生不仅准确测出树木高度为8.5米，还能解释“阴天测量可避免阳光直射导致影长虚增”，并建议“定期测量记录树木生长数据”，体现跨学科思维与问题解决能力。

（五）文化浸润中的价值观培育

数学教育不仅是知识传授，更是文化传承与价值观引导的重要载体。在三年级《轴对称与平移》单元中，教师结合非遗文化设计“剪纸艺术中的数学”项目，将传统文化与几何知识深度融合。学生首先观察传统剪纸作品（如“双喜”“蝴蝶”），分析其轴对称特征（如对称轴数量、对应点关系），并用数学语言描述：“这张剪纸有 2 条对称轴，左右两部分完全重合。”接着运用平移原理设计现代图案：将基本图形（如三角形、圆形）通过上下、左右平移组合成“雪花”“窗花”等新造型，体会“平移不改变图形形状和大小”的性质。评价环节采用“双维度量规”：数学维度关注图形绘制的准确性（如对称轴标注是否正确、平移步骤是否清晰）；文化维度强调对文化符号的理解（如能否解释图案中的吉祥寓意）。例如，某生在作品中融入“牡丹”元素，并解释：“牡丹是中国的国花，象征富贵吉祥，对称剪裁体现和谐美，平移重复的图案像花瓣层层绽放。”教师通过“文化内涵阐释”维度给予高分，并鼓励学生将作品赠予社区老人，传递“尊老爱老”的传统美德。

结语

“教—学—评”一体化课堂的构建，对教师的专业素养提出了更高的要求。教师不仅要具备扎实的数学专业知识，还要掌握先进的教育理念和教学方法，能够灵活运用各种评价工具和技术手段，设计出富有挑战性和吸引力的学习任务。同时，教师还需要具备跨学科教学的能力和文化传承的意识，能够引导学生从多学科的角度认识数学、理解数学，感受数学与文化的紧密联系。

参考文献

[1] 谢丹凤 . 新课标下小学数学“教—学—评”一体化课堂构建策略 [J]. 亚太教育 ,2025,(03):88-90.

[2] 赖文慧. 新课标下小学数学“教—学—评”一体化课堂的构建[J]. 华夏教师 ,2024,(32):102-104.