AES 赋能大学英语写作教学：模式创新与教师转型

一、引言

当前大学英语写作教学面临三大困境：教师批改负担过重（平均每位教师每周需批改 100-150 篇作文）、反馈周期长（通常需要 3-5 个工作日）、评价数据碎片化。教育部《大学英语教学指南》（2017）明确要求推进信息技术与课程教学的深度融合。基于自然语言处理技术的 AES 系统，以其即时反馈、数据分析等优势，成为破解写作教学难题的重要突破口。

二、AES 的技术演进

AES 即 Automated Essay Scoring 或 Automated Essay Evaluation，中文译为英语写作自动评分系统或英语作文自动评价系统。其本质是利用计算机程序，结合 AI 与 NLP 技术，对提交的英语作文进行自动分析、评估并生成分数及/或反馈意见的系统。AES 技术发展经历了三个阶段阶段：从 1960s 的 PEG 系统采用表层特征分析，到发展期 1990s 的 IEA 系统引入潜在语义分析，再到 2000s 成熟期的形成多模态评估平台。国内应用从 2009 年冰果英语的首个本土化系统，到 2011 年句酷批改网用户覆盖 800余所高校，再到 2015 年 iWrite 系统支持语料库建设。相较于英语听说教学领域信息技术的广泛应用，将 AES 深度融入大学英语写作教学体系仍属较新的探索，其在教学实践中的有效性、局限性以及如何实现最优的人机协作模式，仍是亟待深入研究和解决的课题。

三、教学实践优势

AES 系统依托大数据、云计算和先进算法，为传统大学英语写作教学带来了显著的变革性优势：

1.提升效率与可及性，降低操作门槛：

系统能在学生提交后数秒至数分钟内完成对作文的初步分析（主要针对拼写、基础语法、标点、部分搭配和表达），并生成分数和反馈报告。这极大减轻了教师批改大量表层错误的工作负担。教师可实时查看全班及每个学生的作文分析结果（如错误分布、分数变化、修改次数等），为进行个性化辅导或集中讲解共性问题提供数据基础。

2.提供即时、持续的反馈，强化过程写作：

传统教师批改往往存在滞后性，AES 的“即时反馈”是其最显著的亮点。学生在提交后立刻能看到错误提示（如拼写错误用红色下划线标出）、按句点评、修改建议和总体评价。这种即时的“刺激-反应”机制，能有效增强学生的“错误意识”和修改动机。学生可以根据系统反馈，不断修改、反复提交，追求更高的分数或更完善的表达。这迫使写作从传统的“一次成稿”（one-draft writing）转变为真正的“过程写作”（process writing）。学生在此过程中不断打磨语言，深化对写作规范的认识。

3.赋能教学决策与研究，实现数据驱动：

传统批改模式下，教师对学生整体写作水平和共性问题的把握多基于主观印象和有限样本。AES 系统能对海量学生作文进行自动化数据分析，生成客观、全面的统计报告。教师通过分析这些数据，反思现有教学，有的放矢地调整教学内容和策略，实现精准教学。系统天然具备记录功能。从学生入学起，教师即可利用 AES 平台为每位学生建立动态的“电子写作档案袋”（e-portfolio），完整记录其所有写作任务、修改历程、分数变化及系统/教师反馈。这不仅为实施持续的形成性评价（Formative Assessment）提供了翔实依据，便于跟踪学生个体成长轨迹，也为教师开展关于二语写作发展、错误分析、AES 有效性验证等教育研究提供了宝贵的、结构化的第一手语料库资源。

四、新型教学模式构建

AES 的引入并非取代教师，而是重构了写作教学的生态。它催生了一种融合线上智能评价与线下深度指导的“混合式”写作教学模式，教师的角色在此模式中实现了从“纠错者”向“引导者”、“设计者”、“协作者”和“研究者”的转型。一个典型的 AES 赋能写作教学模式可包含以下环节：

1.知识输入与话题激活（教师主导）：

教师根据单元教学目标与写作技能训练重点，精心设计写作任务主题和要求，通过 AES 平台发布。在学生对主题有初步了解和思考后，教师组织课堂或在线论坛讨论。通过头脑风暴、观点碰撞、论据搜集等活动，激活学生思维，拓宽写作思路，丰富写作内容，为独立撰写打下坚实基础。教师在此阶段扮演话题引导者和讨论催化剂的角色。

2.独立撰写与智能初评（学生主体 + AES 辅助）：

学生在充分准备后，在 AES 平台上独立完成初稿撰写并在规定时间内提交。系统对作文进行即时分析，生成初评分和详细反馈（错误标注、按句点评、总评建议）。学生必须依据系统反馈进行自我修改。这个过程鼓励学生主动识别和修正错误，理解系统评价标准，培养元认知能力（对自身写作过程的监控与反思）。学生可能经历多轮“修改-提交-获取新反馈”的迭代过程，直至达到自身满意的水平或触及系统反馈的“天花板”。教师角色转为后台监控者，关注学生参与度、修改次数和遇到的普遍性系统反馈问题。

3.同伴互评（学生协作）：

在系统初评和自我修改的基础上，引入同伴互评环节。教师通过 AES 平台或专门工具（如 Peergrade, 学习通等）分配互评任务（通常匿名）。学生根据教师提供的评价量规（Rubric），评价同伴的作文，重点关注内容立意、结构逻辑、论证充分性、创新性等 AES 系统相对薄弱的方面，也可补充对语言表达的看法。互评能促使学生以读者和评价者的视角审视写作，学习他人长处，发现自身不足，锻炼批判性思维和评价能力。

4.课堂深化与教师精讲（教师主导）：

学生经历了自主输入、独立撰写、系统反馈、自我修改、同伴互评等多个环节后，带着更具体的问题和思考进入课堂。教师的核心作用在此环节凸显，基于 AES 平台提供的班级整体数据分析报告，教师提炼出学生存在的普遍性、深层次问题（如逻辑漏洞、论证乏力、文化意识不足、批判性思维欠缺）。进行集中、深入的讲解、分析和示范。此阶段的教学内容应超越表层语言纠错，直指写作的思想性、逻辑性和创造性。教师是知识的深化者、思维的引导者和问题的解决者。

5.形成终稿与综合评价（学生主体 + 教师主导）：

学生综合吸收课堂讲解的精髓、同伴互评的建议以及 AES 的反馈，对作文进行最终修改和完善，在 AES 平台上提交终稿。教师选取优秀范文（或片段）进行展示、点评，供全体学生学习借鉴。教师利用 AES 平台持续维护和更新学生的电子写作档案袋，记录整个写作过程（初稿、修改稿、终稿、系统反馈、同伴反馈、教师反馈），作为形成性评价的重要依据，也为终结性评价提供更全面的参考。教师在此环节是终极评价者、激励者和学习档案的建设者。

五、挑战、反思与教师角色再定位

尽管 AES 为大学英语写作教学带来了显著优势和创新模式，其应用仍面临诸多挑战，并对教师角色提出了更深层次的转型要求。

由于技术的局限性 AES 对语义理解深度不足，从而对作文内容逻辑性、思想深度、创新性、文化内涵等深层语义的理解和评估能力仍有明显局限，易产生误判或无法触及核心问题。

学生可能过度关注系统分数，为追求高分而进行策略性写作（如堆砌复杂词汇、刻意加长句子），陷入新的“应试”陷阱，忽视真实表达能力的培养，教师需警惕学生被技术“绑架”。同时，学生作文数据上传云端涉及隐私保护问题，需要平台方和院校建立严格的数据安全管理机制。

在 AES 深度融入的写作教学生态中，教师的角色发生了根本性转变，面临着挑战：从“纠错员”到“高阶能力培养师”，从“知识传授者”到“学习设计师”与“引导者”，从“经验型”到“数据驱动型决策者”，从“单一评价者”到“综合评价协调者”，教师要不断提升自己成为“技术的批判性使用者”与“持续学习者”。

六、结论与展望

AES 的应用使写作教学实现了三大转变：从结果导向到过程导向、从经验教学到数据驱动、从统一施教到个性发展。未来需重点突破语义理解深度、反馈个性化等技术瓶颈，同时加强教师数字素养培训。值得注意的是，技术始终是教学的工具，教师的教育智慧才是提升教学质量的核心要素。

参考文献

[1]教育部.大学英语教学指南.高等教育出版社(2017).

[2]Attali, Y.& Burstein, Automated essay scoring with e-raterv.2.Journal of Tech nology, Learning, and Assessment[J].2006(3).https://ejournals.bc.edu/index.php/jtla/articl e/view/1650.

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[4]唐锦兰，吴一安.在线英语写作自动评价系统应用研究述评[J].外语教学与研究，2011(2).

[5]黄子芹王静万力勇，基于生成式 AI 的本科生英语写作人机协同评价模型的构建与应用[J].高等继续教育学报 2025（1）.

作者简介：周风燕，1971 年 12 月出生，公共教学部教师，研究方向为英语教学法。