核心素养视域下小学高段整本书阅读教学策略探究

引言

整本书阅读教学是引导学生运用个性化的阅读方法，围绕整部经典作品展开的，旨在提升学生阅读素养和综合能力的教学活动。对于心智快速发展、认知能力显著增强的小学高段学生而言，整本书阅读不仅是语言材料的积累，更是思维方式的锤炼、审美情趣的熏陶和价值观的塑造。核心素养强调培养学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，其内涵与整本书阅读的教学目标高度契合。然而，反观当前教学实践，仍普遍存在将整本书阅读简单等同于课外阅读、指导过程粗放随意、评价体系与素养目标脱节等问题。因此，如何将核心素养的培养有机融入整本书阅读教学的全过程，探索系统化、可操作的教学策略，成为亟待破解的课题。本文旨在打破传统“ 放羊式” 或“ 精讲式” 的窠臼，构建一个贯穿读前、读中、读后，且深度融合核心素养理念的整本书阅读教学策略体系。

一、 当前小学高段整本书阅读教学的现实困境

要探究有效策略，必先正视现实困境。当前小学高段整本书阅读教学主要面临三大挑战，严重制约了学生核心素养的有效提升。

1.1 兴趣驱动乏力，阅读动力难以持久

许多教学起始于教师的单向指令，缺乏富有吸引力的启动环节。学生将整本书阅读视为一项必须完成的硬性任务，而非一场充满乐趣的精神探险。这种被动接受的状态导致阅读内驱力不足，一旦遇到篇幅较长或内容稍显深奥的书籍，很容易产生畏难情绪，使阅读活动浅尝辄止，难以持续。

1.2 过程指导缺失，思维层次停留浅表

在教学实践中，极易走向两个极端：一是“ 放羊式” 阅读，教师只布置任务，缺乏必要的过程监控与指导，学生的阅读往往停留在了解故事梗概的浅层水平；二是“ 精讲式” 分析，教师沿用单篇课文的教学模式，对整本书进行逐章逐段的碎片化讲解，过度干预了学生的自主阅读体验。这两种方式都未能有效引导学生进行预测、联结、提问、评价等深度思维活动，批判性思维与审美鉴赏能力得不到有效锻炼。

1.3 评价体系单一，素养成果未能外显

现行的评价方式多以读后感、内容复述或简单的选择题为主，侧重于考查学生对书本内容的记忆和理解情况。这种单一的评价体系无法全面、科学地衡量学生在阅读过程中所展现出的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造等综合素养，也无法为教师的“ 教” 和学生的“ 学”提供有价值的反馈，导致教学闭环难以形成。

二、 核心素养视域下小学高段整本书阅读教学的核心策略

2.1 精准导读，激发阅读内驱力

“ 兴趣是最好的老师。” 一堂成功的导读课，是整本书阅读教学成功的基石。其核心目标是点燃学生的阅读热情，变“ 要我读” 为“ 我要读” ，为深度阅读奠定坚实的情感与认知基础。

首先，创设悬念，制造认知冲突。教师应巧妙利用书籍的封面、封底、目录、插图以及关键片段，设置悬念，激发学生的好奇心和预测欲望。例如，在导读《鲁滨逊漂流记》时，可以展示一幅荒岛地图，并提出挑战性问题：“ 假如你流落于此，将如何解决食物、水源、住所和安全这四大生存难题？” 接着引出主人公鲁滨逊的传奇经历，让学生带着“ 他是如何做到的” 这一强烈疑问进入阅读，使阅读过程成为一个主动探究、验证猜想的过程。

其次，多元链接，搭建阅读支架。对于有一定背景知识的作品，如《西游记》，导读时可利用影视片段、图片、音频等资料，简要介绍唐代历史、玄奘取经的真实故事，将神话小说与历史现实进行链接对比，帮助学生搭建必要的文化背景知识支架，降低阅读门槛，同时激发其对中华优秀传统文化的探究兴趣。

最后，提供选择，尊重个体差异。在书目选择上，教师可以在遵循课标要求的基础上，围绕同一主题（如“ 成长” 、“ 冒险” 、“ 友谊” ）提供多本不同风格、不同难度的书籍供学生选择。这种有限的自主选择权能极大地增强学生的主人翁意识，满足其个性化阅读需求，从而更积极地投入阅读。

2.2 过程深耕，引领思维深层次

读中指导是整本书阅读教学核心环节。教师要从“ 讲授者” 转变为“ 设计者” 和“ 陪伴者” ，设计阅读任务、提供策略支架，引导学生与文本深度对话，实现从“ 读故事” 到“ 学思考” 的飞跃。

其一，设计结构化阅读任务单。任务单要避免琐碎问题，设计能统领全书、引领思维进阶的驱动性任务。如读《城南旧事》，可设计“ 为英子制作一本成长纪念册” 的大任务，并分解为“ 绘制‘ 英子的城南地图’ ”“ 撰写‘ 我与英子相遇的人物志’ ” “ 完成‘ 告别与成长’ 主题随笔” 等子任务，将阅读、思考、表达融为一体，驱动学生探究文本。

其二，教授可视化思维工具。小学高段学生抽象思维在发展，图形组织器可助其将思维过程可视化。教师要指导学生用思维导图梳理人物关系、用情节梯把握故事脉络、用对比图表分析人物性格命运、用韦恩图比较作品异同。如读《水浒传》，绘制“ 梁山好汉上山之路” 思维导图，能深化对主题的理解。

其三，组织思辨性阅读讨论。定期组织读书交流会是提升思维品质的关键。教师要设计有争议性、开放性的讨论话题，鼓励学生批判性思考。如讨论《草房子》中的桑桑时，可问“ 桑桑的童年是幸福的还是苦涩的” ，促使学生回文本找证据、阐述观点，锻炼逻辑思维和口语交际能力。

2.3 多元输出，赋能素养外显化

读后阶段是学生整合阅读收获、实现知识迁移与创造性运用的关键时期。多元化成果输出与评价可让核心素养培养成果可视化，完成阅读教学闭环。

首先，创新成果展示形式，鼓励个性化表达。摒弃千篇一律的读后感，让学生用擅长和喜欢的方式呈现阅读成果，如创作类、艺术类、实践类活动。这些活动考察学生对作品的理解，综合运用多学科知识，激发创造潜能。

其次，实施综合性评价体系，凸显素养导向。建立融合过程性与终结性、兼顾个体与小组、结合多元主体的评价体系。过程性评价关注阅读笔记等情况，终结性评价聚焦创造性成果质量。引入学生自评和小组互评，引导反思阅读策略等。例如用“ 阅读素养成长档案袋” 记录素养发展轨迹，促进元认知发展和自我教育。

最后，拓展阅读广度与深度，实现意义增值。教师引导学生由一本书走向一类书、一个时代，将阅读与生活联结。如读完《昆虫记》，推荐法布尔其他作品，鼓励进行昆虫观察日记，实现“ 读万卷书” 到“ 行万里路”的跨越，让阅读滋养生命、认识世界。

结语

在核心素养视域下，小学高段整本书阅读教学是一项系统工程，它远不止于让学生“ 读完” 一本书，其终极目标是借助经典名著的全息场域，全面提升学生的文化底蕴、思维品质、学习能力与社会责任感的综合素养。成功的教学策略，必然是以激发学生内在阅读兴趣为起点，以科学深入的过程指导为关键，以多元创新的成果输出为升华。教师需扮演好“ 点火者” 、“ 导航员” 和“ 激励者” 的多重角色，精心设计每一个教学环节，让整本书阅读真正成为学生主动建构意义、实现精神成长的快乐旅程。

参考文献：

[1]梁芸芸.核心素养视域下小学中段整本书阅读教学策略研究[D].成都大学,2025.DOI:10.27917/d.cnki.gcxdy.2025.000177.

[2]黄孟治. 核心素养视域下小学语文整本书阅读教学策略[J].小学生作 文辅导(上旬),2025,(01):2729.