核心素养背景下高中群文阅读教学方法研究

一、核心素养与高中群文阅读的内在逻辑

（一）核心素养对阅读教学的新要求

高中语文核心素养是学生在语文学习中形成的关键能力与必备品格，其四大维度各有侧重又相互关联。“语言建构与运用”要求学生积累语言材料，能在具体语境中有效表达；“思维发展与提升”强调通过阅读培养逻辑思维、批判性思维和创造性思维；“审美鉴赏与创造”注重引导学生感受文本美感、形成个性化审美体验；“文化传承与理解”则要求学生在阅读中体悟文化内涵、增强文化认同。

（二）群文阅读的素养培养优势

群文阅读以“一组文本”为教学单位，通过主题关联、体裁互补、视角差异等方式组合文本，其特性与核心素养的培养需求高度契合。一方面，多文本的阅读能为学生提供更丰富的语言素材，在比较不同文本的语言风格、表达技巧中提升语言运用能力；另一方面，文本间的异同分析、观点碰撞能激发学生的思维活力，促使其从单一理解走向多元探究；同时，不同时代、不同文化背景的文本组合，能拓宽学生的审美视野与文化认知，为审美创造与文化传承提供实践路径。

二、高中群文阅读教学的现状与问题

（一）文本组合缺乏系统性与关联性

当前部分教师在群文阅读教学中，文本选择存在随意性。有的仅依据“主题相似”简单堆砌文本，忽视文本在体裁、写作手法、价值立场上的互补性；有的为追求“数量”而纳入与主题关联较弱的文本，导致群文结构松散。例如，在“乡愁”主题教学中，将余光中《乡愁》、席慕容《乡愁》与杜甫《月夜忆舍弟》组合，但未明确三者在抒情方式（现代诗的直白与古诗的含蓄）、情感内涵（个人乡愁与家国情怀）上的关联，使学生难以形成深层认知。

（二）教学过程中“教师主导”替代“学生主体”

许多教师仍沿用传统单篇教学的思路开展群文阅读，表现为“逐篇讲解—归纳主旨—比较异同”的固定流程。教师过度控制教学节奏，学生缺乏自主筛选信息、提出问题、探究结论的机会。例如，在分析“环境保护”群文时，教师直接给出“文本体现的环保理念”，而非引导学生自主从文本中提取信息、形成观点，导致学生沦为知识的被动接受者，思维发展与探究能力的培养流于形式。

（三）评价方式难以反映素养发展水平

当前群文阅读评价多聚焦于“结果性评价”，以学生对文本内容的记忆、主题的概括为主要指标，忽视对阅读过程中思维方法、情感体验、文化感悟的关注。例如，评价学生对“传统文化”群文的学习时，仅考察其能否背诵文本中的文化常识，而不关注其是否通过文本比较理解文化的传承与演变，这种单一评价无法全面反映学生核心素养的发展状况。

三、核心素养导向的高中群文阅读教学方法

（一）基于素养目标的文本组织方法

文本是群文阅读的基础，其质量直接影响教学效果。需以核心素养为导向，构建“主题—素养—文本”三位一体的组织逻辑。

1.主题聚类法：围绕核心素养的某一维度确定主题，选取能体现该主题不同层面的文本。例如，为培养“文化传承与理解”素养，可围绕“传统节日”主题，选取《端午日》（沈从文）、《中秋节》（老舍）、《重阳节》（冰心）三篇散文，引导学生比较不同节日的习俗描写、情感表达，理解传统节日承载的文化内涵。

2.视角对比法：为发展“思维发展与提升”素养，选取同一事件或人物的不同视角文本。例如，围绕“项羽之死”，组合《史记·项羽本纪》（司马迁）、《题乌江亭》（杜牧）、《乌江亭》（王安石），引导学生分析史书记载的客观性、诗人评价的主观性，培养辩证思维。

（二）促进素养生成的教学实施策略

1.问题链驱动法：以层层递进的问题引导学生深度探究。初级问题聚焦文本信息整合（如“三篇文本分别从哪些角度描写春天？”）；中级问题侧重比较分析（如“不同文本中春天的象征意义有何差异？”）；高级问题指向迁移创造（如“结合文本，创作一段体现‘独特春天’的文字”）。通过问题链，推动学生从“理解文本”到“运用文本”，实现语言与思维素养的协同发展。

2.小组合作探究法：将学生分为若干小组，明确“文本分析员”“观点记录员”“成果展示员”等角色，围绕核心问题开展合作。例如，在“科技与人文”群文教学中，小组需合作分析《科技的温度》《机器的局限》《人文之光》三篇文本，探讨“科技发展中如何平衡工具理性与人文关怀”。通过分工协作，学生在交流中碰撞思维、提升表达能力，同时培养团队协作品格。

3.思维可视化工具运用法：借助思维导图、表格、流程图等工具，将抽象思维转化为具象呈现。分析“山水情怀”群文（《兰亭集序》《赤壁赋》《湖心亭看雪》）时，引导学生用表格梳理“文本—山水意象—情感基调—人生感悟”，或用思维导图呈现三篇文本的情感关联，帮助学生明晰思维路径，提升思维的条理性与深刻性。

（三）聚焦素养发展的多元评价体系

1.过程性评价与结果性评价结合：过程性评价关注学生在阅读中的参与度（如小组讨论的发言质量、提出问题的深度）、思维方法（如是否运用比较、归纳等逻辑方法）；结果性评价侧重学生的任务成果（如探究报告、仿写文本、文化评论），综合判断其语言运用、审美表达等能力。

2.多主体评价协同：采用“学生自评 + 小组互评+教师点评”的方式。学生自评反思自身阅读中的收获与不足；小组互评关注合作中的贡献与协作表现；教师点评则聚焦核心素养的达成度，如“你的分析注意到了文本间的语言差异，体现了较好的语言建构能力，但可进一步结合文化背景深化理解”。

3.素养维度分层评价：针对四大核心素养设计具体评价指标。例如，评价“审美鉴赏与创造”时，关注学生能否识别文本的审美特点（如意象选择、修辞运用）、是否形成个性化的审美体验（如“你对《雨巷》中‘丁香’意象的解读，体现了独特的审美感受”）。

五、结论

核心素养背景下，高中群文阅读教学需突破“文本叠加”的表层模式，以素养目标为引领，从文本组织、教学实施到评价反馈进行系统性设计。通过科学组文搭建素养培养的载体，通过问题驱动、合作探究激活学生的主体参与，通过多元评价全面反映素养发展状况，才能使群文阅读真正成为提升学生语文核心素养的有效路径。未来，教师还需在实践中不断探索文本组合的创新性、教学方法的灵活性，让群文阅读在素养培养中发挥更大价值。

参考文献

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本文系 2025 年度长春市教育学会规划课题，课题名称：高中语文群文阅读教学路径探究（课题编号：CJKG 20251237）