3- 6 岁幼儿在自主游戏中的问题解决能力发展机制研究

一、引言

《3-6 岁儿童学习与发展指南》明确提出，支持幼儿积累直接经验，鼓励其自主解决生活与游戏中的问题。3-6 岁幼儿处于前运算阶段向具体运算阶段过渡的关键期，问题解决能力呈现“ 经验驱动、试错主导、依赖互动”的特点，而自主游戏“ 幼儿自主选择、探索、调整” 的核心属性，与该阶段能力发展需求高度契合。

从理论视角看，皮亚杰认知发展理论指出，幼儿通过“ 同化-顺应” 建构认知，自主游戏中的“ 搭建倒塌” “ 角色冲突” 等问题，是推动其调整认知、发展策略的重要契机；维果茨基社会文化理论强调，社会互动是高级心理功能发展的核心，游戏中的同伴合作与教师支架，能帮助幼儿突破“ 现有发展水平” ，抵达“ 最近发展区” 。因此，探究自主游戏中幼儿问题解决能力的发展机制，具有重要理论与实践价值。

二、3-6 岁幼儿在自主游戏中问题解决能力的核心发展机制

（一）认知建构机制：从“ 经验联结” 到“ 策略生成”

幼儿问题解决以“ 具体形象思维” 为基础，通过“ 经验提取-联结整合-策略生成” 的路径形成动态建构机制。首先，幼儿从已有生活与游戏经验中提取相关片段，如面对“ 积木高塔倒塌” ，会回忆“ 杯子底部越大越稳”或“ 搭积木需加宽底座” 的经验，这是问题解决的认知起点。

其次，幼儿整合碎片化经验形成初步策略。如“ 角色游戏超市缺货”时，会联结“ 妈妈买菜” （去其他地方进货）与“ 画画制作物品” （画纸当商品）的经验，融合为“ 制作画纸商品补充货架” 的方案，这一过程体现对经验的灵活改造，是认知建构灵活性的体现。

最后，当初步策略失效时，幼儿通过“ 认知调整” 生成新策略。如“ 小球滚出轨道” 问题中，幼儿最初用“ 手挡轨道末端” ，发现无效后调整认知，生成“ 加高轨道两侧” 的新策略。这种“ 策略试错-认知调整-新策略生成” 的循环，推动问题解决从“ 单一经验依赖” 向“ 多策略选择” 发展。

（二）社会互动机制：从“ 同伴启发” 到“ 合作共建”

社会互动是问题解决能力发展的“ 支架系统” ，通过“ 同伴启发-协商分工-合作验证” 三个环节形成机制。“ 同伴启发” 环节，幼儿通过观察同伴行为获取思路，如“ 拼图无法拼接” 时，模仿同伴“ 先找边缘拼图” 的做法调整自身策略，体现“ 观察学习” 的促进作用。

“ 协商分工” 环节，幼儿拆解复杂问题为子任务。如“ 搭建幼儿园场景”时，面对“ 单人无法完成” 的问题，会协商分工“ 搭教学楼、操场、滑梯” ，通过“ 任务拆解-各司其职” 降低难度，同时提升问题解决的系统性。

“ 合作验证” 环节，幼儿共同检验策略并优化。如“ 医院排队混乱” 问题中，幼儿先约定“ 按顺序挂号” ，发现“ 有人忘号” 后，补充“ 制作号码牌” 的策略，形成“ 挂号-领牌-按号就诊” 的完整方案。这一过程使幼儿学会依托集体智慧完善策略，提升协作能力。

（三）实践试错机制：从“ 盲目尝试” 到“ 反思调整”

幼儿问题解决常以“ 试错” 为主要方式，但在自主游戏中，试错通过“ 行动探索-结果反馈-反思调整” 形成螺旋上升机制。“ 行动探索” 阶段，幼儿基于直觉行动，如“ 用纸板造船” 时直接将平整纸板放入水中，发现“ 船沉” 的结果为反思提供依据。

“ 结果反馈” 阶段，幼儿观察结果并归因，如“ 船沉” 后发现“ 纸板吸水变软” ，将问题归因于“ 材料不防水” ，而非单纯否定自身能力，建立“ 行动与结果的关联认知” 。

“ 反思调整” 阶段，幼儿优化策略，如换塑料板或折纸板为盒状减少进水，若仍失效则“ 减少配件减重” ，逐步从“ 盲目行动” 转向“ 有目的探索” ，提升问题解决的针对性与有效性。

三、影响自主游戏中幼儿问题解决能力发展机制的关键因素

（一）游戏环境：从“ 限制约束” 到“ 支持赋能”

游戏环境是机制运行的“ 基础载体” ，其“ 开放性” 与“ 支持性” 直接影响效能。物理环境方面，固化区域划分（如建构区与美工区隔离）限制材料整合，单一高结构玩具减少试错机会；灵活布局（可移动隔断）与多元材料（自然、废旧、半成品材料），则为“ 多途径解决问题” 提供可能，激活认知与实践机制。

心理环境方面，教师接纳试错（如“ 再试其他方法” ）可减少幼儿畏难情绪，过度强调“ 正确答案” （如“ 搭积木就该这样” ）则抑制探索意愿，导致机制停滞。“ 开放物理环境 ^∘+ 安全心理环境” 是机制有效运行的前提。

（二）教师支持：从“ 直接指导” 到“ 支架引导”

教师支持方式决定机制“ 推进方向” 。若教师直接指导（如示范“ 拼图拼法” ），会替代幼儿自主探索，导致认知机制无法启动——幼儿无需思考，仅被动执行，能力难以发展。

若教师以“ 支架式引导者” 参与，通过“ 观察判断-适度介入-提问启发”激活机制：观察记录“ 策略尝试次数” “ 互动频率” ，判断支持节点；幼儿“ 卡壳” 时递上不同积木（而非示范）；通过“ 高塔为何倒？” 等开放性问题引导思考，推动认知机制从“ 经验联结” 向“ 策略生成” 进阶。

（三）个体差异：从“ 经验储备” 到“ 个性特质”

个体差异导致机制“ 运行速度” 与“ 表现形式” 不同。经验储备方面，丰富经验（如参与家务、户外活动）的幼儿，“ 搭建小桥” 时更快生成“ 积木做桥墩” 的策略；经验匮乏者需更多试错，认知机制启动较慢。

个性特质方面，外向幼儿试错迭代快但易缺反思，内向幼儿启动慢但策略调整更精准；注意力、语言能力则影响互动协商效率，进而影响机制运行。

四、优化自主游戏促进幼儿问题解决能力发展的教育策略

（一）创设“ 开放支持型” 游戏环境

物理环境采用弹性布局（可合并区域），提供低结构与工具类材料并分类摆放，方便幼儿自主取放；心理环境通过“ 你尝试了三种方法，很有想法” 等积极反馈肯定探索，建立“ 问题解决分享环节” ，强调过程重要性，减少试错压力，激活机制。

（二）实施“ 支架式” 教师支持

教师避免过度干预或放任：建立观察量表，判断支持节点（如反复 5次失败时介入）；采用梯度提问（“ 发生了什么？” “ 为何这样？” “ 如何调整？” ）推动认知深入；提供材料支架（如递轮子助做玩具车）而非方法支架，保留探索空间。

五、结论

3-6 岁幼儿问题解决能力发展，是认知建构、社会互动、实践试错三大机制协同作用的结果：认知提供策略基础，社会互动提供协作支架，实践试错提供反思路径。三者运行受环境开放性、教师支持适切性、个体差异影响，构成“ 环境-教师-幼儿” 动态系统。

理论上，这印证“ 玩中学” 规律，丰富相关研究；实践上，通过优化环境、支架支持、分层策略，可激活机制，帮助幼儿掌握“ 发现-分析-解决问题” 的核心能力，为终身发展奠基。

参考文献：

[1]王霞. 自主游戏促进幼儿实践能力发展的探究 [J]. 智力, 2024, (08):92-95.

[2]贾淑娟. 幼儿自主游戏中的教师角色研究 [J]. 教师博览, 2025, (03):82-84.

[3]邹凤清. 自主游戏中培养幼儿解决问题能力的策略 [J]. 当代家庭教育, 2022, (05): 78-80.