情境创设在初中语文阅读教学中的价值与实施路径

引言：

阅读能力作为语文核心素养的重要组成部分，一直是教育研究的重点话题，按照《义务教育语文课程标准》，要培养学生的阅读兴趣，扩大阅读范围，提高阅读速度。当下部分初中语文课堂依然沿用传统的教学模式，在讲解鲁迅作品《从百草园到三味书屋》的时候，仅仅围绕“景物描写技巧”展开分析，在教授范仲淹《岳阳楼记》的时候，重点引导学生背诵并记住“忧国忧民”思想，这种脱离学生生活实际和情感体验的教学方法，使得文本内容变得过于形式化，进而削减了学生的阅读兴趣，还引发了“阅读焦虑”之类的心理问题。

一、初中语文阅读教学中情境创设对培养学生阅读兴趣的核心价值（一）构建生活化桥梁，促使阅读从“任务”转变为“需求”

杜威的“教育即生活”理论告诉我们，语文阅读教学要与现实生活建立密切联系，现在一些学生把阅读当成“附加作业”，觉得教材内容与自己的生活经验存在割裂感，搭建起“文本解读—生活实践”的双向互动平台，可以促使学生认识到阅读不仅能够解决现实问题，而且是深化自我认识的有效手段，进而激发他们主动参与阅读的兴趣。

人教版八年级语文教材里，《应有格物致知精神》这篇文章用议论文的形式探讨了“传统教育与实验精神”的联系，鉴于初中生对于“格物致知”“实验精神”这类抽象概念的认知比较困难，教师可以设计“生活化探究情境”来辅助教学，课前安排学生分成小组做“纸张承重能力”的实验活动，可以尝试把不同形状的A4 纸做成模型然后测试它们的承载力，并且让学生记录下实验过程中遇到的问题及其解决办法，课堂上围绕实验经历展开深入剖析文本内容的活动，启发学生思考“格物致知为何要靠实践去实现”“个人实验体验是否符合文章主旨”，以此加深对核心思想的认同。通过“实践操作”和“文本研读”这种教学模式的结合，学生可以领悟到议论文包含的生活哲理，进而主动探究其中的核心议题，这会引发他们去思考“为何中国学生总是被人说缺少实验精神”以及“怎样才能有效地培养这样的精神”，从而把阅读变成推动自身发展的关键路径[1]。

（二）简化认知难度，使抽象文本由“难懂”转为“可解”

初中语文教材中包含大量文言文、哲理散文等抽象性较强的内容，其特有的语言风格和深邃的思想内涵常常给学生的学习带来一定的困难。通过情境创设实现“具象化转化”，可以把抽象的文字和复杂的概念变成具体的场景或者互动体验，使学习变得容易一些，并且可以促使学生从“被动接受”变成“主动探究”。

针对九年级人教版语文教材《岳阳楼记》，范仲淹提出的“先忧后乐”思想在历史上以及哲学方面有着非常重要的意义，只有通过单纯的阅读文字是无法真正了解其中的深意。为了帮助学生解决此方面的教学难题，我们可以采用“时空对话情境”教学方法。首先通过几张岳阳楼的真实图片并利用多媒体展现洞庭湖不同天气情况下的“淫雨霏霏”和“春和景明”的动态画面带领学生初步领略“衔远山，吞长江”这气势磅礴的雄伟景象，接着分组扮演游客和导游。在导游带领大家“爬楼”登临岳阳楼的过程中按照课文中的描述讲述天气好和坏时的不同感受，再之后就是引入“穿越时空”的采访环节，学生可以扮演“记者”来采访“范仲淹”比如您可以被贬到邓州之后依旧写出来“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的原因是什么？您说“忧”和“乐”的深层含义是什么？这样就可以根据课本中的内容来模拟回答了。“观—演—思”学习模式把抽象的文言词汇变成具体的视觉形象或者舞台表演，用互动式的理性探讨来诠释其中的情感内涵，这样既能让学生加深对文本内容的认识，又能促使他们积极探究“作者生平经历如何影响作品创作”以及“此语句在当今社会情境中的现实意义”，进而达成认知水平的全面优化和综合素质的系统提升[2]。

（三）激发探究兴趣，促使学习从“被动听”转向“主动思”

高层次兴趣特征可以称为“主动探究”，传统阅读教学中教师经常通过“问题链”来设计课堂活动，导致学生形成“被动接受”的认知习惯，缺少自主探究的空间，如果采用“开放性问题情境”或者“冲突性场景”来创设教学情境，就能引导学生在解决问题时主动检索文本信息并深入分析其内涵，进而调动内在的学习动力和探究热情。

在人教版九上语文教材的《孔乙己》中，鲁迅用“站着喝酒而穿长衫”这样一个特立独行的人去表现科举制度下文人群体的尴尬处境，若是教师在“孔乙己的性格特点”上展开封闭性问题教学设计，容易陷入学生机械记忆、浅层次的理解。为了提高师生互动，深化学生对文本的分析，建议以“孔乙己是否应该被同情”作为辩论的话题，并进一步细分出“让小组成员找出孔乙己‘教小伙计写字’的情节、“偷书被罚”仍为“偷”辩解”的具体论据，分组开展辩论讨论。提升辩论能力的关键在于深入研读文本，仔细剖析“掌柜道：‘孔乙己还欠十九个钱呢’”这种看似无关紧要的细节，进而探究这些细节能否体现出主人公的社会地位，这会把传统的阅读模式转变为“探究式学习”的主要途径，在搜集证据、论述观点的过程里，学生不但加深了对文本内涵的认识，而且积极地向鲁迅创作该角色的目的以及当时的历史背景展开探究。

二、基于人教版教材的阅读兴趣培养情境创设路径（一）生活化情境：于“熟悉场景”中贴近文本

生活再现型情境就是指凭借还原文本里跟学生日常生活密切联系起来的具体情境、事件或者情感元素，依靠“熟悉感”所带来的体验效应来达成阅读共鸣的一种教学手段，在开展这种教学活动的时候，一定要牢牢围绕着文本的“生活化”特征展开，千万不能偏离文本语境而出现过度泛化的状况[3]。

案例：人教版七年级上册《散步》

文本亮点：莫怀戚以“一家人在田野散步时选择大路或小路”的日常情景，彰显亲情与责任情境设计：让学生回忆并写下自己与家人一起做的日常琐事，比如一起做饭、一起出去游玩等，并且要仔细想想其中可能会有的一些小摩擦以及如何解决这些小摩擦。

（二）问题驱动情境：在“认知冲突”中激发思考

情境创设要以文本的核心要素为依托，创建具有启发性的“关键冲突”或者“探究主题”，促使学生凭借解决问题来深入展开阅读活动，所提出的问题应该契合学生的“最近发展区”，既要有一定的认知难度，又可以依靠文本解读得到有效的解决。

案例：人教版八年级上《三峡》

文本亮点：郦道元以“非亭午夜分不见曦月”“素湍绿潭回清倒影”等句，呈现三峡雄奇秀丽之景（三）角色体验式情境：通过“代入表演”深化理解

角色体验式情境教学法属于一种以文本里的人物形象为依托的教学方法，学生通过模仿人物的语言表达和行为特征，去体会人物的情感特质以及性格特点，进而达到对文本深层次含义的领悟，在实际操作时，教师应促使学生围绕文本的核心内容展开表演活动，防止出现脱离文本语境的随意性表演情况。

案例：人教版八年级下册《我的叔叔于勒》文本亮点：莫泊桑借菲利普夫妇对于勒的态度转变，揭示金钱社会中的人情冷暖

情境设计：课堂互动环节，各组依次呈现情境演绎，其余同学要认真观看，评判“表演者表现是否符合文本描述”，学生能联系自身感受，揣摩“如果由我来扮演这个角色，在某个情节里应当怎样加入个性化的动作，以便突出……”

效果分析：要想精准塑造角色形象，学生就要细致探究文本里人物语言及行为细节，还要剖析“菲利普夫妇得知于勒贫困之后表情变化”背后的深层含义，通过实践排练并借助同伴反馈机制，学生可以直观体会到“金钱对家庭关系情感异化”的现象，进而积极探寻“若瑟夫内心独白包含的多重意义”，促使学生由浅层认知向深层次理解转化。

（四）多媒体融合情境：通过“视听联动”增强感知丰富性

多媒体融合情境是利用图像、音频、视频等技术手段，把文本中的抽象信息转化为具体化的视听表达的教学方式，主要目的在于弥补学生的生活经验，提升阅读体验的直观度，在运用此方法的时候，务必依照文本内容的基本要求，避免多媒体元素过分干扰教学目的的实现[4]。

案例：人教版七年级下册《安塞腰鼓》

文本亮点：刘成章采用“骤雨般急促的鼓点”、“旋风般飞扬的流苏”等排比修辞，形象地表现出安塞腰鼓的磅礴气势与动态美。

情境设计：播放安塞腰鼓录音（有急促的鼓声、激昂的呼喊），然后问：“听完这段音乐之后，在你们脑海里出现了怎样的画面？如果要给这段音乐取个名字，你觉得是‘宁静’好还是‘热烈’好呢？借助视频资料来实施教学活动，选取安塞腰鼓表演片段，包含舞者动作，飘逸的绸带以及观众互动等元素，让学生在观看演出的时候提取出符合画面内容的文字描述（像乱蛙一样跳动，像轻盈的脚步）。

（五）跨学科融合情境：在“知识联结”中拓宽视野

跨学科整合型情境属于依靠历史学、地理学以及艺术这些多方面知识创建起来的综合阅读环境，它最根本的目的就是促使学习者体会到阅读过程要融合各种知识要素，从而让阅读变得更为深入全面。

案例：人教版九年级上册《智取生辰纲》

文本亮点：施耐庵借“吴用等人凭借天时、地利、人和智取生辰纲”情节，凸显梁山好汉的谋略

情境设计：

1.结合北宋末年的历史背景，再根据黄泥岗 展开地理学的分析后，可以提出这样的思考：生辰纲为什么会在黄泥岗被劫持？如果事件发生的地点有所变化，吴用所设计的战略方案还能继续有效执行吗？

2.阅读分析：学生分组从多学科视角解读文本：

历史研究视角下，“花石纲”政策在北宋末期对民众生活造成的实际影响及其与《水浒传》中“智取生辰纲”情节之间的关联性。

从地理学视角出发，本文将从“黄泥岗”环境特点出发，着重研究“高温天气”“偏远地形”对叙事结构的影响，通过大量提取与天气要素有关的描述性语句，探究其在推动情节发展中的作用及意义。

三、情境创设实施的注意事项（一）基于文本，防止“情境化过度”

情境创设的根本目的是为了帮助学生更好的理解文本内涵以及培养学生的阅读兴趣，如果只注重形式上的表面化，而忽略文本的核心主题探究，就会出现偏离教学目标的情况。在讲解《敬业与乐业》时，如果只采用“职场角色扮演”活动，而不从文本角度去剖析“敬业与乐业”的深刻内涵，那么这样的情境设计就会变成没有灵魂的表演。在创设情境时，要全面考虑情境是否能达成文本解读的目标，充分调动学生的探究积极性，保证情境设计与文本内容相契合[5]。

（二）重视差异，尊重学生个性化体验

初中生的生活经验、个体兴趣偏好存在明显的差异性，这使得他们在面对相同的情境时会有不同的反应，拿《背影》里的“亲情情境”教学来说，有些学生凭借自身的经历就能产生共鸣，但另一些学生由于缺乏相关的经历就很难与之产生共鸣，这时教师要充分尊重学生的个性特点，允许他们用多种方式来表达自己的主观感受，对于那些难以融入情境的学生，教师还可以替他们安排一些替代性的体验活动（如让他们回想师长或者朋友给予过自己的帮助），以此来防止出现“强制共情”的教学倾向。

（三）掌握节奏，平衡“情境活动”与“文本阅读”关系

情境创设的价值定位是帮助达成教学目标，而不是最终目的，如果课堂活动时间过长，就会侵占学生深入阅读、文本解析的时间，在《孔乙己》的教学过程中，当辩论环节超过30 分钟时，学生很难在短时间内对文本细节进行精读和分析，为了实现二者的共同发展，需要科学处理情境设计与文本研习的关系，使其相互促进，共同提高。

四、结论

在初中语文阅读教学实践里，把激发学生阅读兴趣当作核心的情境创设有着非常重要的意义，这种教学模式可以加强课堂互动效果，而且借助生活化素材引入，问题驱动设计，角色体验等手段，促使学生更好地体会文本的情感内涵，形成生活联系，开展深度探究，进而完成从被动接受到主动探究学习方式的转变。作为通用性教学方法的情境创设，其实践应用要避免“形式化”“文本脱离”等倾向，一定要以“促进学生深度阅读并培育持久学习兴趣”为目标去开展，只有这样才能让初中语文阅读教学达成“授人以渔”的教育价值，促使学生在情境互动中产生阅读动力，在自主探究中塑造具有人文素养、批判思维和表达能力的现代公民品质。

参考文献：

1]徐娟.初中语文教学中学生思维能力培养的实践探索[J].华夏教师，2025，（18）：108-110.

[2]张洁.深度学习背景下初中语文情境教学创设策略[J].汉字文化，2025，（12）：137-139.

[3]赵杰.新课标下对初中语文情境任务创设的几点思考[J].林区教学，2025，（06）：117-120.

[4]刘建锋.构建学习任务群创设阅读新课堂——以统编初中语文古代山水游记为例[J].语文教学通讯·D 刊（学术刊），2025，（05）：80-82.

[5]潘国好，孙金敏.生成式人工智能在初中语文古诗词教学中的应用探析[J].信阳师范大学学报（哲学社会科学版），2025，45（03）：50-56.