为“体悟”评分，为“素养”赋能

引言：随着教育改革的深入推进，2022 年版义务教育语文课程标准明确将语言运用、思维能力、审美鉴赏与文化自信确立为初中语文核心素养的四大支柱，要求学生在真实语言情境中感受体验，进而理解内化。此“体悟”教学正是为了响应此需求，要求学生通过设境激趣、主动参与、感悟体验进行学习，在亲身体验中，体悟情绪、发展认识。“体悟”式的教学如何进行评价，从哪个角度出发，建立怎样的评价体系，要求我们根据核心素养目标来寻找新的评价体系，基于例证的方式探究评价“体悟”式教学，建立多角度、及时性、诊断性、反馈发展评价系统，使“体悟”式的教学过程可见、可评，将更能促进学生素养的提升与发展。

一、构建评价共同体，实现体悟过程的多元观照

在传统语文教学评价模式下，单一的教师无法完全获取学生在阅读理解过程中产生的个性特征信息。因此，要建立一个“自我评价—同学评议—教师点评”的多评系统，通过不同角色间的合作完成对学生的阅读领悟过程的全方位监控。这种评价模式既可以突出学生的学习主体地位，又能够在相互评价反思中使学生更好地领悟文章，促进学生思维水平、书写能力的发展中发挥重要作用。

以九年级上册《我爱这土地》的讲授为例，进行三级评估策略。首先引导学生自我评估，根据“意象提炼的精准度”“情感体察的深度”“语言表达的感染力”这三个标准来制定学生自己的评等级表格，并在读完这首诗后对照表格进行反思，如某个学生：我的意象提炼有“土地”“河流”，“嘶哑”的歌喉的意思没有仔细琢磨出来，所以朗诵时没有表现出那种悲伤惨痛的感觉。第二级是组内相互评价，采取“星级 + 评语”模式，让大家针对“意象的理解是不是独特、新颖”“情感的表达的真诚”等提出具体的建议和意见，如“你的见解是从‘暴风雨’联系到抗日战争时期，是独特的角度，但是希望你能细致一下你所理解的这个文章中意思表现出来的感情是怎样的”。最后也是最重要的一步，是由老师作出综合性评价，主要着眼于他们在评价时的思维能力和文化的感悟力，如“有的同学只是把‘爱土地’理解成爱国的爱，但是对人疼爱怜悯之情的感觉得不到充分体会，这是需要联系历史背景才能感悟到的”。

多元评价打破了单向的教师评价模式，让学生在自我反馈中审视自我、完善思考技能并得到提升，从同窗那里得到各种不同的见解，在老师的点拨中得到专业指导。评价结果显示：学生深度卷入评估的活动后，文本的感知和感悟能力也随之得到提升，这是核心素养的“思辨”能力和“文字运用”在评价中的具体体现。根据学情分析记录表反馈，有 80% 以上的同学表达对多元化评价后的感受，那就是对诗歌情感把握体会更深了。

二、创设真实情境任务，构建素养表现的动态观测体系

体验式教育注重场景性，这就要求我们跳出应试式的测评方式，将测验置于真实的语用场景当中，以考查学生的体验过程为即时标准，此类场景化的测验能够更精准地考查学生跨学科的知识运用和问题解决能力，从而避免过去只流于纸面的弊端。

在八年级《敬业与乐业》一课的教学过程中，可以创设职场访谈活动——分组展开（“采访嘉宾”“员工”“旁观者”）， 由“采访嘉宾”依据“什么是敬业”和“怎样乐业”采访“员工”所举的具体事例和亲身感受，“旁观者”依据活动展开效果，依据“话题聚焦度”（“是否紧扣本文核心内容”）、“论据支撑度”（“是否有能力用具体事例支撑”）、“思辨辩证度”（“是否能从多向性看待敬业与乐业的关系”）等评价标准评价“采访嘉宾”和“员工”的表现，并由任一学生录制课堂实况，由此，老师通过观看课堂实录或记录等形式搜集学情信息，例如该学生在扮演“教师”这一职业时的表述“我认为敬业除了工作要认真外，也要如梁启超所提倡的一样‘以职业为乐’。我在授课的时候会增加一些趣味性的内容，既能让学生感到快乐，也给我带来幸福感”。"

三、建立成长档案袋，完善素养发展的叙事性评价

体悟式学习的渐进性特征要求评价必须关注学生的成长轨迹，而成长档案袋作为过程性评价的有效载体，能系统记录学生在文本体悟过程中的点滴进步，通过纵向比较展现核心素养的发展历程。这种叙事性评价方式尤其适合古诗文教学中文化理解与审美鉴赏素养的培育评价。

在九年级上学期《岳阳楼记》一课教学中，可以制作“三维体悟档案袋”。第一层次是“文言积累页”，它包括学生对“谪守”“大观”“忧乐”的释义、析解、拓展的记录，体现学生的文言修养推进到哪个层次。第二个层次是‘情怀感悟卡’，用于跟踪学生随着学习进程对忧乐情怀的认知由浅入深的变化。一开始，学生的简单认知还只是对忧乐情怀中忧国忧民的理解；后期再看，便对这种情怀有个人与社会之间的一种辩证的解读。第三个层次是“跨文本比较表”，用于存储学生对《岳阳楼记》《醉翁亭记》两篇文章士人情怀的分析对比，进行文化历史知识的厚度宽度检验。老师需要定时查看档案袋，对它进行评分并给予评价。学生在三个方面（即‘文言阅读能力’‘文化理解宽度’‘审美鉴赏水平’）的‘成长曲线图’情况会有变化。翻看一个学生的记录，可以这样描述他：：“他已经由一开始将‘先天下之忧而忧’这句话从表层含义上升到结合当时的社会背景的内涵理解，能够显现出较强的思考力和积极的进取心；同时他再用现实生活中的例子来说忧乐情怀时还不能信手拈来，我们建议他还可以再添上当代社会上较为典范的故事例子作为参考。”档案袋评价结束时，班级将组织学生们开展一次主题为‘成功的体验展览会’的活动，分享自己的学习体验与成长过程。

结束语

通过构建多元协同的评价共同体、创设真实情境的评价任务、建立动态追踪的档案等载体，初中语文体悟式教学评价能够实现从 " 结果判定" 向 " 过程引导"、从 " 知识检测" 向 " 素养培育"、从 " 单一评价" 向 " 多元互动" 的转变。这三种评价策略分别从评价主体、评价情境、评价过程三个维度呼应了核心素养的培养要求，使 " 体悟" 这一看似内隐的学习过程变得可观测、可评估、可引导。在实际教学中，应根据不同文本类型与学情特点灵活组合运用这些策略，让评价真正成为赋能素养发展的有力工具，而非简单的评分手段。

参考文献：

[1] 谭晓静 . 语文核心素养视域下初中古诗词体悟教学研究 [D].山东师范大学 ， 2023.

[2] 汪艳娜 . 初中现代诗体悟式教学研究 [D]. 内蒙古民族大学 ，2022.

本文系江苏省中小学教学研究第十五期（2023 年度）省立项课题“基于核心素养的初中语文体悟式教学研究”（课题编号：2023JY15—L135） 研究成果