群文阅读模式下初中英语读写整合课阅读素材选择与整合原则

引言

初中英语教学不仅承载着语言知识传授的功能，更肩负着学生思维能力与文化素养培养的任务。在此背景下，群文阅读模式因其注重多文本的联合阅读与跨篇章的意义建构而逐渐受到关注。该模式强调通过多样化的阅读素材，让学生在比较、联系与迁移中深化理解，从而实现读写一体化的课堂目标。然而，群文阅读在实践中往往面临素材选择标准模糊、整合方式欠缺系统性的困境，这直接影响了读写衔接的有效性。基于此，探讨如何科学选择与整合阅读素材，既是推动群文阅读模式在初中英语课堂落地的关键环节，也是提升学生综合语言运用能力的必然路径。本研究旨在揭示阅读素材选择与整合的原则，为教学实践提供可行性参考。

一、群文阅读模式下初中英语读写整合课面临的素材选择困境

群文阅读模式在初中英语读写整合课的推广过程中，阅读素材的选择常常面临复杂的局限性。阅读资源的过度依赖教材会导致课堂素材的单一化，学生难以通过多角度、多维度的文本输入实现语言与思维的融合。教材本身具备基础性和系统性，但其话题范围有限，文化背景也相对固定，学生在阅读中往往只能接触到单一的语言环境和价值观内容。这种局限不仅影响学生的跨文化理解力，也削弱了读写一体化所要求的语言迁移与表达能力，进而造成学习兴趣不足和思维拓展受限。教师在选材过程中往往面临既要符合课程标准要求，又要考虑可操作性和课堂时间限制的双重压力，这使得素材选择的科学性和合理性难以保障。

阅读素材的难度梯度不均衡也是困扰教学实践的重要问题。在群文阅读模式下，多文本的组合需要体现循序渐进的特点，使学生能够通过层层递进的阅读提升语言理解水平和表达能力。然而，现实课堂中常常出现素材选择过难或过易的情况，导致教学目标难以实现。过难的素材使学生在阅读中产生挫败感，语言知识无法顺利内化；过易的素材则无法激发学生的思维挑战，难以促进读写整合中的迁移训练。尤其是在英语学科核心素养强调批判性思维与创造性表达的背景下，素材难度的不合理直接制约了学生读写能力的提升和课堂教学的整体效率。

阅读素材在主题与内容上的脱节问题也使群文阅读模式的实施受到制约。理想状态下，群文阅读需要在同一主题下组织多篇文本，形成知识互补和语义关联，以此推动学生从阅读走向写作。但在实际教学中，教师往往因为缺乏系统的整合思路，将看似相关却在深层主题上存在差异的文本放在一起，导致学生难以形成完整的认知图式。阅读与写作之间的衔接缺乏逻辑支撑，学生在写作中无法有效利用阅读所获得的语言资源与思维经验。这种主题不连贯性不仅削弱了群文阅读的优势，还使课堂变得零散和碎片化，进一步增加了教学管理的难度。

二、阅读素材科学选择与有效整合的基本原则

在初中英语教学中，群文阅读模式为实现读写一体化提供了有效途径。以 人 教 版 初 中 英 语 八 年 级 下 册 Unit 5 “What were you doing when therainstorm came?”为例，科学选择与整合阅读素材至关重要。

首先，阅读素材的选择应遵循主题契合原则。围绕“自然灾害与应对”这一主题，教师可以选择关于不同自然灾害（如暴雨、地震、台风等）发生时人们的行为反应、灾害后的救援行动以及预防措施等不同角度的文章。这些文本围绕统一话题展开，使学生在阅读过程中形成深层语义网络。主题的一致性不仅有助于学生在不同文本之间建立联系，还能为写作提供完整的素材支撑。例如，在写作关于如何应对自然灾害的文章时，学生可以引用阅读中积累的词汇和表达，如“rescue team”（救援队）、“emergency shelter”（紧急避难所）等。

其次，难度适宜的原则是保障学生有效阅读和语言迁移的核心。群文阅读所选素材需要体现由浅入深的结构。在本单元的教学中，教师可以先安排篇幅较短、内容直观的文本，如简单的关于暴雨来临时人们行为的描述，再逐步过渡到结构复杂、观点多元的文章，如关于不同地区应对自然灾害策略的比较。

这种科学的梯度安排能够帮助学生逐步积累语言知识，增强阅读理解能力，并通过语言的内化迁移提升写作水平。

最后，内容互补与文化渗透的原则同样不容忽视。群文阅读强调多文本之间的互为补充和对话关系。在教学中，教师可以选择不同体裁的文本，如新闻报道、日记、科普文章等，从不同文化视角探讨主题。例如，在“自然灾害”主题下，对比中西方的预警系统和公众反应。这不仅丰富了学生的语言输入，还提升了他们的跨文化意识和思维的开放性与批判性，为写作提供了比较素材，推动语言能力与文化素养的双向发展。

三、促进读写一体化的课堂实施路径

在群文阅读模式下的初中英语课堂中，实现读写一体化的关键在于建立系统化的教学流程。以人教版初中英语七年级下册 Unit 6“I'm watching TV.”为例，教师需要确保阅读与写作目标的一致性，使它们在课堂设计中相互衔接。在本单元的教学中，阅读不仅是语言知识的输入环节，更为写作提供了素材和结构支撑。教师在教学伊始明确指出阅读任务与写作目标之间的关系，引导学生在阅读过程中主动筛选与写作相关的信息，积累写作所需的语言材料。例如，通过阅读关于不同人物正在进行的活动的短文，学生可以积累如“watchingTV”“reading a book”“playing soccer”等表达，并在写作中描述自己或他人的日常活动，这种目标一致性能够避免教学内容的割裂，促进阅读与写作的有机结合。

在实际的课堂教学中，教师设计多种策略来实现阅读与写作之间的自然过渡。这些策略包括比较文本观点、提炼核心信息以及重构文章结构等任务。在本单元中，教师可以引导学生比较不同文本中人物活动的描述方式，提炼出常用的现在进行时的结构和相关词汇。通过这些活动，学生不仅锻炼了批判性思维，还能在写作时灵活应用阅读中获得的知识和语言。例如，教师可以设计一个写作任务，让学生描述一个周末的场景，要求学生运用从阅读中提取的信息，如不同人物的活动和地点，从而增强学生的写作能力和在不同语境下的语言应用能力。

群文阅读模式下，教师需建立多元化评价体系，关注学生阅读信息筛选与写作表达能力。学生在写作中整合阅读知识，创造性表达。通过课后反思和同伴互评，学生可发现读写优缺点并改进，如互评时关注时态、活动描述等。这种机制提供即时反馈，促进学生自我调节与长远发展，提升教学质量。

参考文献：

[1] 刘芳 , 周志强 . 群文阅读视域下初中英语读写整合教学研究 [J]. 中学外语教学 ,2023,46(5):42-47.

[2] 陈雪 , 赵坤 . 初中英语群文阅读模式中读写衔接的策略探讨 [J]. 外语教育研究 ,2024,12(2):58-64.

[3] 郑伟 , 孙晓敏 . 基于核心素养的初中英语群文阅读教学实践分析 [J].基础教育研究 ,2022,14(9):73-79.