“思辨性阅读与表达”学习任务群下的小学语文单元整体教学研究

引言

随着《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的颁布，“思辨性阅读与表达”学习任务群成为培养学生核心素养的重要载体。统编版小学语文教材在编排上注重文本的思辨性，但当前教学中，部分教师仍存在“单篇教学碎片化”“思辨训练表面化”“评价标准模糊化”等问题，难以实现任务群的整体育人目标。单元整体教学作为整合教学资源、落实任务群的有效路径，需突破传统“逐篇讲解”模式。下面将提出具体可操作的教学策略，为小学阶段“思辨性阅读与表达”任务群的落地提供实践参考。

一、双线融合：开发单元思辨议题，串联文本与生活

单元思辨议题是统领整个单元教学的核心，需兼顾“文本逻辑线”与“生活逻辑线”，避免脱离文本空谈思辨或局限文本忽视应用。

以统编版小学语文四年级上册“观察与发现”单元为例，文本逻辑线为“《观潮》的场面观察—《走月亮》的细节观察—《爬山虎的脚》的连续观察—《蟋蟀的住宅》的比较观察”，生活逻辑线为“学生的日常观察体验—观察方法的实际运用—观察成果的表达分享”。据此可确定单元思辨议题：如何通过不同观察方法，发现事物的独特之处，并清晰表达观察所得？在具体实施中，可分三步推进：第一步，教学单元文本时，引导学生梳理各篇目的观察对象与方法，形成“文本观察方法清单”；第二步，结合生活实际，让学生分享“自己曾观察过的事物及遇到的困难”，如“观察蚂蚁搬家时，不知道该记录哪些内容”；第三步，围绕议题展开讨论，对比文本观察方法与自身观察经验，思考“哪些观察方法能解决自己的观察难题”。通过双线融合的议题设计，既紧扣文本核心，又关联学生生活，让思辨有明确的载体与方向。

二、矛盾驱动：创设真实思辨情境，激活思维张力

小学阶段学生的思辨能力需在具体情境中激发，尤其是包含“认知矛盾”的真实情境，能打破学生的思维定式，引发深度思考。

以统编版小学语文五年级下册“人物形象分析”单元为例，单元包含《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》三篇古典名著选段，均塑造了鲜明的人物形象。传统教学多停留在“分析人物特点”，缺乏思辨性。可创设“矛盾情境”：“有同学认为‘诸葛亮的成功全靠运气’，也有同学认为‘诸葛亮的成功全靠智慧’，你同意哪种观点？结合文本细节与生活经验，说明理由。”该情境包含两层矛盾：一是“运气”与“智慧”的对立，二是“文本依据”与“生活经验”的关联。在教学中，先让学生分组搜集文本证据，如“诸葛亮算准天气”“安排船只布局”等细节证明“智慧”，“曹操多疑的性格”等细节讨论“运气”的影响；再引导学生结合生活经验，如“班级活动中，成功举办一次班会需要提前策划（智慧），也需要同学配合（运气）”，思考“成功中主观努力与客观条件的关系”。

三、阶梯搭建：设计分层思辨支架，降低思维进阶难度

小学阶段学生的思维水平存在差异，需搭建“阶梯式”思辨支架，从“基础型”到“提升型”再到“创新型”，逐步引导学生实现思维进阶，避免因难度过高导致思辨流于形式。以统编版三年级下册“寓言故事”单元为例，单元目标是“理解寓言寓意，并联系生活谈启示”。针对不同思维水平的学生，可设计三层支架：

1. 基础型支架（填空式）：“《守株待兔》中，农夫因为放弃了种田，最后 _____。这告诉我们的道理。”帮助基础薄弱学生梳理文本逻辑，初步理解寓意；

2. 提升型支架（问题链）：“如果农夫第二次又捡到了一只兔子，他应该怎么做才对？为什么？生活中有没有类似‘守株待兔’的事情？”引导学生跳出文本，思考“寓意的灵活应用”；

3. 创新型支架（任务单）：“选择生活中的一个现象，模仿《守株待兔》的结构，编一个小寓言，告诉大家一个道理。”鼓励思维活跃学生进行创造性表达，将思辨成果转化为语言输出。

四、过程追踪：设计过程性思辨评价量表，关注思维发展轨迹

传统评价多以“最终答案”为标准，忽视学生思辨过程中的努力与进步。需设计“过程性思辨评价量表”，从“文本分析、观点表达、理由支撑、反思调整”四个维度，记录学生的思辨过程，实现“以评促思”。以统编版六年级上册“环境保护”单元为例，单元思辨主题为“如何看待‘人类活动与环境保护’的关系”。过程性评价量表可设计如下：

表1“环境保护”单元过程性评价量表