高中思想政治教材中活动设计的教学价值与实施策略

一、理论溯源：教材活动设计的内涵与特征

（一）概念界定：教材活动设计的核心要义

高中思想政治教材中的活动设计由教材编写者依据国家课程标准，围绕特定的教学目标与核心议题撰写而成。其中，活动设计的出发点和落脚点是学生的学习与发展，强调把学生置于学习的中心地位，以创设问题情境、设置探究任务，激发学生的内在学习动机。活动设计的过程建构，把关注点放在了学生学习的全过程，而非结果上面，它倡导在“做中学”“思中学”“辩中学”，学生用探究、合作、体验等多样化的学习方式，在亲身参与和互动中建构知识、锤炼思维。

（二）类型划分：教材活动设计的多元样态

教材活动设计依据其功能指向和活动形态，可划分为以下几种主要类型：

知识建构型活动主要是关于核心概念和原理的理解与掌握，学生对零散的知识点进行系统化、结构化的梳理与整合，形成稳固的知识网络。

情境探究型活动以真实、复杂的社会生活情境为载体，设置一系列由浅入深的问题链，学生运用所学知识分析现象、探究原因。例如，结合“市场在资源配置中起决定性作用”的内容，设计“分析某地特色产业发展中的市场与政府作用”的探究活动。

社会实践型活动强调走出课堂、走进社会，鼓励学生用社会调查、志愿服务、参观访问等方式，体验社会生活，参与公共事务。例如，开展“社区垃圾分类现状调查与建议”的实践活动。

二、价值彰显：教材活动设计的多维育人功能

（一）立德铸魂：价值引领与素养培育的载体

教材活动设计把社会主义核心价值观、理想信念等宏大叙事，巧妙地融入学生熟悉的校园生活、社会热点和国家发展成就之中，学生在分析“网红经济”的利弊、探讨“中国式现代化”的内涵时，在真实情境的驱动下，主动思考，实现了从“知道”到“信服”再到“践行”的深度转变。

（二）赋能教学：课堂转型与模式创新的引擎

在传统课堂中，教师是知识的权威，学生是知识的容器，而教材活动设计主张把学习的主动权交还给学生，课堂的中心任务从教师围绕知识点展开变为学生创设情境，提出问题，教师的角色也从“灌输者”转变为“引导者”。课堂多向的对话、碰撞与生成，成为了学生思维能力、价值观念等核心素养生长的沃土。

三、实践困境：教材活动设计的现实挑战

（一）设计之困：形式化与浅表化倾向

目前教材活动设计在实践中暴露出形式化与浅表化的倾向，表现为：其一，“为活动而活动”，这些活动设计过于追求形式的新颖与热闹，如简单的分组讨论、角色扮演等，缺乏深度的认知冲突和价值思辨，学生参与后往往“一笑了之”，未能学习到知识的本质与价值的核心，活动与教学目标严重脱节。其二，情境的“伪真实”，部分活动情境虽然取材于社会生活，但是到了教材上，一般是经过简化、美化甚至“脸谱化”处理后，失去了原有现实生活的复杂性与矛盾性，成了戴着情境帽子的习题，学生很难培养出面对复杂困难的解题能力，思辨训练流于表面。其三，问题的“低层次化”，活动设计中的问题链往往停留在“是什么”“为什么”等事实性、理解性层面，缺乏“如何评价”“如何应对”“假如……会怎样”等高阶思维问题，学生的深度思考得不到有效拓展。

（二）实施之难：组织化与引导力不足

课堂实施环节面临巨大挑战，主要体现在教师与学生两个层面。教师层面看，一是角色转换的“不适感”，许多教师习惯于满堂灌的教学模式，难以从课堂控制者的角色中抽离，形成了两极分化的局面，有的不敢放手，过度干预了学生的探究过程；有的则是完全放任，课堂秩序混乱，活动内容偏离预设轨道；二是过程引导能力短板，成功的活动教学需要教师具备高超的课堂组织、动态观察、即时点评和精准追问的能力，但部分教师没有对学生生成性问题的应对策略，在学生讨论或回答跑偏时，无法进行有效引导和价值澄清，活动的教育价值大打折扣。

学生层面看，一是参与能力的“不均衡”，学生长期处于被动接受状态，导致他们的自主探究、合作沟通、批判性思维等能力普遍较弱。在小组活动中，容易出现随波逐流的现象，少数优等生主导讨论，多数学生是“看客”心态，活动参与度与实效性参差不齐；二是评价体系的“滞后性”，传统的纸笔测验难以全面、科学地评价学生在活动过程中的表现，如合作精神、探究态度、创新思维等。评价方式的单一，学生参与活动的内在动力不足，教师也难以准确评估活动的育人效果。

四、策略构建：教材活动设计的优化路径

（一）精研设计：立足学情，靶向目标

1. 目标靶向化：在设计或改编活动前，教师需明确该活动在培育哪些核心素养，活动任务、情境创设和问题设置都应紧密围绕这一目标展开，避免活动目标模糊。例如，目标是培育“科学精神”，活动设计就应着重于提供正反两方面的材料，引领学生论证分析和批判性质疑。

2. 情境真实化：教师应积极引入具有典型性的真实社会议题作为活动情境，也可选取最新的时政新闻，甚至是学生身边的校园、家庭生活事件，让学生在“真刀真枪”的分析中，感受理论的现实力量，提升解决实际问题的能力。

（二）精施过程：主体参与，教师赋能

1. 赋权学生，构建学习共同体。教师要相信学生，把学习的时间、空间和话语权还给学生，在活动开展中的小组分工、角色设定等流程可以交由学生自行安排决定，这样他们每一个人都能深度参与，承担相应责任；课程讲述中，鼓励学生大胆质疑、自由表达、相互辩驳，营造一个民主、包容的课堂氛围，使课堂成为一个充满活力的“学习共同体”。

2. 赋能教师，提升课堂引导艺术。在活动过程中，教师要“眼观六路，耳听八方”，敏锐捕捉学生的学习状态和生成性问题，并设计追问策略，如“你得出这个结论的依据是什么？”“还有没有其他可能性？”，深化学生思考；在学生回答完问题后，采用即时点评的方式，对论述观点展开指导；适时介入，在讨论陷入僵局或偏离主题时，及时提醒，确保活动始终围绕核心目标高效推进。

五、结论

教材活动设计承载促进学生全面发展的功能。未来，我们将聚焦于不同类型活动设计的精细化开发、信息技术与活动教学的深度融合等议题，切实提升高中思想政治课的实效性，完成培养时代新人的历史使命。

参考文献：

[1] 普海燕 . 高中思想政治教材中“综合探究”项目式学习行动研究 [D].西南大学 ,2024.DOI:10.27684/d.cnki.gxndx.2024.003946.

[2] 杜方 . 核心素养导向下高中政治新教材运用的策略研究 [J]. 安徽教育科研 ,2024,(18):35-37.