聚焦主题式教学，突破历史表达能力、提升瓶颈的实践

一、主题式教学的理论基础与实践路径

1. 主题式教学的理论框架与核心要素

“主题教学”的理论基础是建构主义和情景认知理论。建构主义理论认为知识是通过学习者的主动建构实现的，与历史学科具有史料分析、史事阐释的特点相一致。主题教学有三条主线：主题、问题与表达。主题是指在研究某一历史问题（例如“工业革命带来的社会变化”）的基础上将前后不同时期和单元的内容进行有机整合、打破教科书各个章节的界限形成一个系统化的故事脉络。

站在“人”的角度来看，主题教学相对于一般教学的最大区别在于其不是静态的，而是动态生成的过程。教师不再是简单的知识传授者，而是应精心“设计主题—设计子问题—设计探究活动”，让学生自主经历“从史料到信息再到观点，再由观点回归到史料，最终落脚于证据解释的形成”的全过程。“有效的主题设计应该包含课程标准中要求的核心素养，比如，工业革命这个主题包含的学科核心素养应该包含三条标准：一是学科意义，二是社会关联，三是探究价值。”[1] 学科意义即主题应是史料实证、历史解释等。社会关联就是要与社会现实问题发生关联，可以将工业革命的社会环境问题与当今世界的生态危机结合起来，使学习有意义。

2. 主题式教学在历史课堂中的具体实施策略

历史学科主题教学应在遵循历史教学一般规律的前提下，运用一定的方法，在历史课堂上开发“主题—情境—表达”三维一体化的操作模式。如《工业革命的社会影响》，教师要确立主题，将政局变化、经济结构调整、社会结构变动散落在各章节中，联系成整体，确定“机器改变了人类社会”为一个大主题，通过机器改变人类社会，而与之相关联，与工业革命前后社会现象相关的事件、人物，从长时段的联系以及历时性和共时性建构因果链条。

对于启发式教学来说，问题的提出是教师的一个重要环节。课堂问题的设计必须要考虑由浅到深，提问的难度等级需要能够由浅入深、由低到高。这里给出若干个层级：最低层级是为了梳理史实，例如“童工劳动的时间有什么变化”，接下来一层是史实之间的因果联系，例如“工厂制度有什么样的伦理成本”，进一步又是认知思维层面上的提升，例如“可以对中国工匠精神有一个怎样的评价”。

训练要全面铺开，达成“读写结合”的递进。“说课前导学”，学生借助导读单梳理学习素材，泛读获取原始观点；“拼图说课”，即“说课内作业——基础组——说史实”和“说课内作业——专家组——说观点”组合进行讨论，角色转换使学生表达更深沉有力；“读课后促写”，引导学生以书信等方式，完成“21 世纪的你——写给技术革新者的建议信”。[2]

最后，重点提醒三个方面：一是切忌主题太泛，失去主干；二是兼顾教与学的关系；三是表达途径的多样化，除了常规的论文之外，还有历史漫画、时间轴、微纪录片的制作等。

二、主题式教学提升历史表达能力的实践案例

1. 案例设计与实施过程

案例设计围绕“工业革命的社会影响”主题教学，依据“主题提炼—情境分化—表达跃升”的思路开展，即先确定主题，用“技术进步与人文进步的较量”来提炼工业革命技术、阶级结构、城市化等“分点”的共性主题，用思维导图构建“发明—生产—社会结构—文化思想”这一立体分析框架。

分为史料学习铺垫（史料讲解）、观点讨论凝炼、观点习作梳理三个层面。通过“史料碎片”完成第一层面的内容，史料分组为工人组（工人访谈稿）、技术组（技术专利说明书）、环保组（雾霾新闻剪报集），每个小组根据任务完成任务，并在黑板上展示制作完成的画板。

课堂上我提供了论点提取表、论据使用卡、观点逻辑检验卡和同伴互评表，这四项评价支架分别提示学生在评析时做到观点全面、论据充足、逻辑清晰。

两个具体例子：在研究“工厂制度与家庭结构变化”这一课题的时候，同组的同学提出了一个问题，他们发现“1801 年及 1851 年的英国人口普查显示，英国的女性的受雇者比例在增高，与此同时，孩子的教育程度却是下降”，针对这一现象，教师就推荐学生看一段恩格斯《英国工人阶级状况》的短视频，让学生确定数据与质性资料的互证。具体开展中主要做到了区别对待，基础差的学生就用“时间—地点—人物—影响”这样一个模板，而表现好的学生就鼓励学生尝试使用“现象—矛盾—本质”的表达方式。

2. 实践效果分析

与未引入主题单元教学的学生相比，引入了主题教学的学生史学表达能力的变化情况如表 2 所示。主题单元教学前，仅有一半的学生具备完整的史学表达能力和清晰的观点呈现，史论结合也表现出“孤例论证”较为普遍等现象；主题教学后， 60% 的学生具备完整的史学表达能力和清晰的观点呈现，史论结合也表现出证据链式表达较多等现象。

语用恰当化方面，动词使用更精准、无情感偏好的代词等，比如把“资本家很好”这样带有主观情绪色彩的动词说清楚，“资产阶级通过对剩余劳动时间的加长取得了绝对剩余价值”，原本属于修饰性语言的“很好”被抽离出来，其语法语用功能有了改变；语言阐释明晰，有明确的观点提示、多个方面多个领域的史料提供、相对反向论述和结论提升这样的标准结构，比如 14 位同学中具备了“是什么？为什么？有什么结果？为什么有这样结果——下一步应该怎样”；时序与空间解释更清楚，过去混淆工业革命的说法更加减少。

定性结果显示存在两种类型的变化：第一，动力从完成任务向完成内化，一些学生自己比较《资本论》与《国富论》在表述工厂制问题上的差异；第二，在讨论“面对鸦片危机，林则徐的应对”这一主题时，学生主动援引工业革命时代英国对华贸易的情况，产生了跨时间的关联能力，显示出主题教学使教学逻辑时间延伸成功。

通过课堂教学的观察发现，学生对表达这一过程分为三个层次：在表达内容上由“史实陈述”（叙述发明家及其发明）到“因果解释”（解释珍妮机导致手纺工人失业）再到“多元思考”（思考技术进步与工人技能的下降）。

案例二存在的问题还有：约 15% 的学生未能将阶级矛盾的概念恰当运用到其他的社会问题中，在推敲环节还有“标签式阅读”；个别案例的讨论也出现了“史料运用过量”，有学生在未加甄别的基础上将史料堆砌，使论点“消失”。我们对此必须继续加强史料辨析性使用方面的训练。家长反映给我们提供了间接信息，有些家长表示，“孩子开始学会从历史角度来谈新能源政策了”。

三、结论

研究表明 , 主题整合促进跨知识关联，角色代入强化史料运用，阶梯式工具实现能力迁移。[3] 提出“大主题、小切口”设计原则、“双轨反馈”指导机制及三维评价标准。同时发现表达能力提升具有正向迁移效应，但存在对视觉化表达和跨文化比较关注不足的局限。不仅提升了学生史论结合的论证能力，又使历史表述呈现出更强的系统性和思辨性。教学实践印证了主题式模式在激发历史思维、规范表达范式方面的双重价值，对改进中学历史教学方法具有现实指导意义。

参考文献：

[1] 姚朵 . 主题式教学在高中历史教学中的应用思考 [J].《学苑教育》,2025,(21).

[2] 娄元元. 主题式教学在高中历史教学中的应用研究 [J].《中国科技经济新闻数据库 教育》,2025,(6).

[3] 郑钰 . 主题式学习模式下的高中历史教学实践研究 [J].《基础教育研究》,2025,(4).