基于数字化叙事的“大思政”初中历史探究式课堂构建

一、“大思政”理念与数字化叙事的融合

1.1 大思政理念的内涵与目标

“大思政”理念的核心是超越传统的史实传授，挖掘历史事件背后的民族精神、家国情怀、历史责任感、人类良知与国际和平意识。通过历史教学，学生不仅要了解历史事件的事实，还应当在教学过程中培养对历史的深度思考，理解历史的教训，铭记民族苦难，珍视和平，思考如何在当下与未来的社会中承担历史责任。

“大思政”理念强调历史教育的社会性、情感性和价值性。在实际教学中，教师应通过生动的情境创设和多元化的教学手段，让学生通过历史事件的学习，形成积极的社会情感和价值观，进而为他们未来的社会行为奠定坚实的道德基础。

1.2 数字化叙事赋能历史教学

数字化叙事利用现代信息技术，为学生提供多维度的历史学习体验。通过VR/AR 技术，学生不仅可以通过文字了解历史，更可以身临其境地感受历史事件。例如，利用VR 技术再现南京大屠杀的历史场景，学生可以看到战争的残酷，听到历史幸存者的证言，从而在感官上与历史产生共鸣。这种沉浸式的学习方式，有效打破了传统课堂的局限，帮助学生更好地理解和感悟历史。

数字化叙事通过整合文字、图像、声音、视频等多种资源，将冰冷的历史事实转化为活生生的、可以感知、可以思考的“活历史”，使学生不仅能从知识层面理解历史，还能在情感上与历史产生联结，从而增强他们对历史的认同感和责任感。

1.3 “大思政”理念与数字化叙事的结合

将“大思政”理念与数字化叙事结合，是现代历史教学的创新方向。教师可以通过设计基于历史事件的数字化资源库，构建一个多元互动的历史情境。在教学南京大屠杀时，除了呈现历史背景和过程，还可以通过数字化工具，让学生看到当时国际社会的反应、国内人民的抗争，以及个人在面对暴行时的勇气和选择。这些信息通过多媒体和互动平台呈现给学生，使历史事件不仅仅是一个冷冰冰的事实，而是充满温度和人性的教育内容。

二、探究式学习驱动的历史课堂设计

2.1 探究式学习的理论与实践意义

探究式学习乃是一种把学生置于中心位置、以问题来作引导的教学形式，它着重借助真实的情境以及多种多样的任务，去唤起学生在学习方面的主动性还有创造性。在初中阶段的历史教学活动里，探究式学习不单单是让学生知晓历史事件的时间脉络，还会推动他们去对历史发生之时的背景、在其过程当中所做出的种种抉择以及最终结果背后存在的缘由展开深入的思索。跟传统的讲授模式相互对比来看，探究式学习能够促使学生从原本被动的“接收者”身份转变成积极主动的“发现者”角色，他们会在对史料加以分析、让不同观点相互碰撞以及进行成果展示这些环节之中，慢慢地构建起属于自己的历史认知体系。

就拿七年级的《百家争鸣》来讲，教师不妨抛出这样一个问题：‘春秋战国时期为什么会一下子涌现出那么多的思想流派呢？’借此引导学生去回想那个战乱不断、礼崩乐坏的时代大背景，思索诸子百家是怎样顺应当时的形势而产生的，又是如何各自构建起一套治国安邦的思维体系。学生在剖析儒家所提倡的“仁政”、道家秉持的“无为”、法家坚持的“法治”以及墨家倡导的“兼爱”等主张的相同点与不同点的过程中，不但对古代思想的多元碰撞有了清晰的认识，而且还能够对这些思想在后世中国的政治、文化领域乃至当代社会当中的延续情况与转化情形加以反思。再比如八年级上册的《全民族抗战》这部分内容，教师能够设计这样一个问题：“敌后战场为什么会成为抗战取得胜利的关键因素呢？”学生通过对中共依靠广大群众、凭借根据地开展的人民战争战略的学习，并结合《论持久战》相关理论，就会明白战争胜负所涉及的不仅仅是双方兵力的比拼，更是政治理念、群众基础以及制度优劣等多方面的较量。这种从问题入手、凭借探究来推动的教学方式，能够让学生收获的不单单是历史方面的事实，更是分析问题、解决问题的实际能力，进而逐步培育起历史思维以及批判性的判断能力，切实达成核心素养在其内心的自然生成。

2.2 数字资源库的构建与教学运用

数字资源库属于支撑探究式学习的基础性工具范畴，其价值不光体现在能够促使课堂信息化水平得以提升，还在于能够给学生供应从多个角度出发、具备交互特性且带有证据效力的学习材料，使得学生在逐渐贴近“第一手”史料之际，能够拥有靠近史实本身的契机以及可供思考的空间。

在开展《南京大屠杀》一课教学的时候，教师能够以纪念馆影像资料、侵华日军审判文献、幸存者证言、国际媒体报道、东京审判档案等相关内容作为依托，去搭建一个多维度的数字资源库。学生借助数据库能够查询南京各个大屠杀地点的被害人数，能够观看纪录片《二十二》里幸存老人的口述影像，还能够阅读拉贝日记当中有关建立安全区的真实记载，进而从这些当中构建起针对“这场暴行为何发生、规模怎样、是否有人加以制止”等多方面的理解。这些资料并非是经教师口中转述而来的“历史事实”，而是在学生眼中属于“看得见、听得到、能够去质疑”的实实在在的历史证据，如此一来，学生的思维也就变得更加主动起来，同时也更具批判性了。

2.3 任务驱动与成果展示的策略设计

在“大思政”理念予以指引的情形下，任务设计可不单单是教学过程当中的一种技术层面的操作，它同时还彰显着育人目标所蕴含的价值。教师着手设计探究任务之际，得充分顾及任务所具备的挑战性特点、思想性内涵以及生成性特质，要通过创设出真实且情况复杂的历史情境，来促使学生主动地去思考、深入地展开分析、相互合作以解决问题，并且在展示成果之时将自身认知表达出来、把态度加以凝练。就《南京大屠杀》的教学来讲，教师能够以“怎样去反驳南京大屠杀虚构论”作为任务的主线，引领学生从影像资料、照片、人口统计数据、审判相关记录等当中构建起完整的证据链条，而且制作出“历史证据展板”在班级里予以展示，向所有同学讲解史料的出处、具体内容以及内在逻辑。在这样的一个过程之中，学生需要反复地查证相关资料、进行分工协作、组织好语言表述，既锻炼了自身信息整合的能力以及逻辑表达方面的能力，又深切体会到了捍卫历史真相在当下时代所具有的重要意义。

结论

数字化叙事与探究式学习的结合，为历史教学带来了前所未有的创新机会。通过将“大思政”理念融入历史课堂，教师不仅能够帮助学生了解历史事件的事实，还能够通过情感教育、价值引领，培养学生的社会责任感和历史思维能力。数字化叙事技术通过多感官体验和互动式学习，使历史不再是冰冷的知识，而是充满人性和温度的活生生的故事。通过这样的教学设计，学生能够更加深刻地理解历史事件的意义，并在情感和价值的引导下，形成正确的历史观和社会责任感，为未来的社会发展奠定坚实的思想基础。

参考文献：

[1] 刘波 . 历史学科教学中的德育渗透研究 [J]. 中国教育学刊，2020（S2）：132-133.

[2] 李碧珍 . 统编初中历史教科书课程思政的价值与实现路径 [J]. 福建教育学院学报，2021（11）：8-10.