跨学科整合视角下小学语文项目式学习的实践模式构建

引言

面对核心素养时代要求，传统语文教学亟需突破学科壁垒，寻求更广阔的育人空间。项目式学习以其真实情境、问题驱动与深度探究的优势，为语文学习注入活力；而跨学科整合则为其提供了丰厚的土壤与多元的视角。二者融合，旨在解决语文教学中知识碎片化、应用能力薄弱等困境，引导学生在复杂、真实的问题解决中锤炼语言能力、发展高阶思维、涵养人文底蕴。

一、模式构建的理论支点与现实诉求

项目式学习并非空中楼阁，其与跨学科整合的深度融合，扎根于坚实的理论基础，更是回应了时代对人才培养的深切呼唤。核心素养具有整体性、综合性与情境性。孤立的知识灌输难以承载其培育重任。跨学科项目式学习通过创设真实或拟真的任务情境，促使学生调动多学科知识技能解决复杂问题，在实践中达成对语言、思维、审美、文化的综合运用与深度理解，这正是素养落地的有效载体。

跨学科项目式学习可将抽象知识融入具体可感的任务中，符合其认知规律。学生在“做中学”，通过合作探究、动手实践、交流展示，体验知识的关联与应用价值，学习动机与效能感得以显著增强。

二、“三维联动”实践模式的核心架构

基于上述认识，我们构建了以“三维联动”为核心的跨学科语文项目式学习实践模式，旨在实现目标、过程与评价的协同优化。

维度一：目标融合驱动——明确方向，合力育人

在跨学科整合的语文项目中，目标设定尤为重要且更具挑战性。它要求我们不是简单地把几个学科的目标拼凑在一起，而是要进行深度的融合设计。目标融合驱动的核心思想是：以语文学科的核心素养（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解）作为整个项目的根基和主轴。这是语文项目的本分和核心价值所在。在此前提下，我们再去识别和吸纳项目中自然涉及到的其他相关学科的核心目标或关键能力点。

例如，在开展一个以“探寻传统节日魅力”为主题的项目时，教师首先要锚定语文的核心目标：学生需要能够围绕传统节日，有效地搜集、筛选和整合相关信息；运用恰当的语言和结构撰写调查报告或介绍文稿；清晰、生动地向同伴或听众介绍节日习俗及其文化内涵；在活动中加深对中华优秀传统文化的理解和认同。这些语文目标是项目的主心骨。同时，这个项目必然涉及到其他领域。美术领域的目标可以体现在引导学生欣赏节日相关的艺术表现形式，并尝试创作具有节日元素的简单美术作品；音乐领域的目标则可以让学生学唱或欣赏相关的节日歌谣、戏曲片段，感受其韵律和情感。这些关联学科的目标并非独立存在，而是有机地嵌入到项目任务中，服务于语文核心目标的达成，共同构成一个多维、联动的目标体系。

维度二：任务协同推进——打破壁垒，深度实践

目标确定之后，如何通过具体的活动让学生达成这些目标，就需要依靠精心设计的任务链。任务协同推进这一维度，强调的是围绕一个核心的驱动性问题或挑战，设计一系列真实、连贯、富有探究性的活动序列。

例如，设计“为社区设计一份节水环保倡议书”的任务，就比单纯写一篇关于环保的文章更有驱动力。这个任务本身就融合了语文（撰写倡议书、宣传表达）、科学（了解水资源知识、节水原理）和道德与法治（培养公民责任感、社区参与意识）等多个学科的要求。任务的设计要确保不同学科的知识和技能不是生硬地“贴”上去，而是自然而然地成为解决问题所必需的环节。比如，“制作一份精美的‘校园植物图谱’”这个任务，就必然包含科学学科的植物观察与分类知识、语文学科的说明性文字撰写能力以及美术学科的表现能力。学生在完成图谱的过程中，这些学科的知识技能是交织在一起、协同作用的。

好的任务链应该像爬楼梯一样，由浅入深，引导学生逐步走向更高阶的思维。通常可以从信息搜集与整理的基础性任务开始（如查找节日资料、观察记录植物），过渡到分析、比较、归纳等任务，最后落脚于创造、评价、解决问题等更具挑战性的任务。这种递进的设计保障了学生在项目中的持续投入和能力提升。

维度三：评价多维反馈——贯穿全程，助力成长

评价是教学的指挥棒，在跨学科项目式学习中，评价的方式直接影响着学习的方向和深度。传统单一、只重结果的评价方式显然无法适应项目学习的复杂性和过程性。评价多维反馈这一维度，旨在建立一个全面、动态、以促进发展为核心的评价体系，让评价真正服务于学生的学习。多维评价首先体现在评价内容的丰富性上。它不仅要关注学生最终产出的作品质量，更要高度重视学生在整个项目过程中的表现。这些过程性的表现往往更能反映学生的真实学习状态和成长轨迹。

同时，教师需要引入学生的自我评价，让他们回顾自己的学习过程，反思得失；需要组织小组内的同伴互评，促进学生相互学习、共同提高；当然，教师的专业观察和评价也至关重要。教师、学生本人、同伴共同参与的多元评价，能提供更丰富、更立体的评价视角。在评价方式上，教师可以运用观察记录表持续记录学生在活动中的典型行为和表现；鼓励学生撰写学习日志，记录他们的探究过程、思考、困惑和收获；对最终的作品成果，可以设计评价量表进行评定；在展示汇报环节，可以结合内容、表达、效果等多方面进行评分；日常的口头反馈更是及时、直接的评价方式。无论采用哪种方式，评价的核心功能在于诊断学习状况、肯定学生的努力与进步、指出存在的不足、并提供具体的改进建议。

三、模式运作的关键流程

为确保“三维联动”模式切实落地，需要遵循一套清晰连贯的实施步骤。下面以部编版四年级“科普文”单元为依托，通过“校园植物探秘家”项目实例，具体说明四个核心流程如何环环相扣地展开。

流程一：主题确定与问题驱动

项目式学习始于一个有吸引力且值得探究的核心问题。主题需紧密联系教材内容，寻找那些能自然延伸、连接多学科的单元或课文。关键在于提炼出一个源于真实情境、开放性强、能驱动学生持续探究的问题。该单元旨在培养学生观察自然、说明事物的能力。教师结合校园环境，选定“校园植物探秘家”为主题。核心驱动性问题设计为：“如何为我们校园里常见的植物设计并制作清晰易懂的‘植物身份证’，帮助全校同学更好地认识和爱护它们？”这个问题植根于语文核心能力，同时有机融入科学、美术等学科元素，任务真实且富有挑战性。

流程二：任务设计与资源整合

围绕核心驱动性问题，需设计一条逻辑清晰、难度递进的任务链，将大目标拆解为可操作的步骤。每个子任务都应指向具体目标的达成，并整合必要的多学科知识与技能。同时，教师需预估学生需求，提前筛选整合丰富的学习资源，搭建支持探究的支架。在“校园植物探秘家”项目中，任务链设计如下：首先，学生选择一种校园植物，进行持续观察，用文字和简图记录其显著特征和生长变化，培养细致观察与记录能力。接着，学生查阅可靠的图文资料或请教老师，深入了解该植物的名称、科属、基本习性、特殊价值或有趣故事，锻炼信息搜集与筛选能力。然后，学生将观察所得和搜集的信息进行整合提炼，学习用准确、简洁且生动的语言撰写植物说明，并设计图文布局清晰、吸引眼球的“身份证”初稿，融合写作与设计能力。教师需准备包括教材课文、植物图鉴、观察记录表、信息整理模板、设计参考范例以及绘画工具等资源，并在关键环节提供方法指导。

流程三：探究实践与协同指导

此阶段是学生能力生长的核心场域。学生以小组为单位，根据任务链分工合作，亲历观察、记录、查阅、讨论、设计、撰写等实践过程。教师角色转变为支持者与引导者，需密切关注小组动态，在关键节点提供适时、适度的支持，如解决信息查找困难、优化文字表达、调和设计分歧等，而非直接代劳。在“校园植物探秘家”项目实施中，各小组选定目标植物后，定期进行观察记录。教师巡视指导，引导学生关注叶形、花期等关键特征，对记录模糊之处提出追问。当学生整合信息遇到困难时，教师可提供信息筛选要点提示或组织小组间交流有效方法。在撰写说明文字时，教师引导学生模仿课文《纳米技术就在我们身边》的清晰表述，强调语言的准确性与可读性。美术元素的融入则鼓励学生思考如何用图画突出植物特征，版面如何布局更清晰美观。

流程四：成果展示与反思评价

项目成果的展示与深度反思是固化学习成效的关键。为学生创造正式场合展示劳动成果，不仅能增强成就感，更能促进相互学习。更重要的是引导学生系统回顾整个探究历程，梳理知识联系，评估个人与团队表现，将感性体验升华为理性认知。评价应全面覆盖过程表现与最终成果，结合多主体视角，侧重发展性反馈。在“校园植物探秘家”项目尾声，可举办“校园植物身份证发布会”。各小组展示精心制作的植物“身份证”，并选派代表向同学介绍其“代言”的植物及其设计亮点。将制作好的“身份证”塑封后悬挂或摆放在相应植物旁，供全校师生观看。然后引导学生进行深度反思：为了做好这张身份证，经历了哪些关键步骤？最大的挑战是什么？是如何解决的？小组合作中，谁贡献了关键想法？自己最大的收获是什么？对说明文写作、植物观察或团队协作有了哪些新认识？教师结合全程观察记录、各阶段任务完成质量、最终“身份证”实用性以及学生的自评互评，进行综合反馈。

结语

跨学科整合视角下的小学语文项目式学习“三维联动”模式，将语文学习置于更广阔、更真实、更具挑战性的实践场域。它以融合目标为引领，以协同任务为路径，以多维评价为保障，有效激活了学生的综合潜能。当学生为解决一个真实问题而主动查阅资料、动手实验、合作辩论、精心创作时，语言便不再是孤立的符号，思维得以淬炼，文化得以浸润。

参考文献：

[1] 李泽晖 , 桑国元 . 困局与突围 : 小学语文项目式学习设计的现实审视与改进路径[J]. 语文建设 ,2025(10):26-32.

[2] 蔡思琪 . 小学语文跨学科项目式学习实践研究 [J]. 中国教师 ,2025(6):113-115.

[3] 黄韦韦 . 跨学科视角下的小学语文项目式学习设计与实施 [J]. 教育界 ,2025(1):113-115.

[4] 赵永攀 . 基于学科融合的小学语文项目化学习路径 [J]. 语文天地 ,2025,32(1):77-80.