读辩共生：小学语文课堂中创新思维培养的多元路径

摘要：新课标明确将“思维发展与提升”纳入语文核心素养，强调语文教学需兼顾“语言建构”与“思维培养”的协同推进。当前小学语文课堂中，“读”与“辩”常处于脱节状态：“读”多停留于字音字形复述、文本内容概括的浅层层面，“辩”则多为教师主导的封闭性问答，缺乏基于文本的深度思辨互动，导致创新思维培养流于形式。本文以“读辩共生”为核心理念，立足小学语文低、中、高年级具体知识点（如汉字教学、课文细节解读、群文阅读、文本与生活联结），探索“字理研读与辩义共生”“文本细读后辩微”“群文比对读辩互促”“文本延伸读辩联结”四条教学路径，通过“以读奠基—以辩拓思—读辩互融”的闭环设计，将创新思维培养融入具体教学环节，为小学语文课堂落实核心素养提供实践参考。

关键词：读辩共生；小学语文；创新思维；教学路径

一、引言

语文是“以语言文字为载体，承载文化与思维的综合性学科”，其工具性体现在语言运用能力的培养，人文性则指向思维品质与文化素养的提升。2022版新课标将“思维发展与提升”作为核心素养的重要维度，要求语文教学“引导学生在语言实践中发展直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”。“读辩共生”理念强调“读”是“辩”的基础，“辩”是“读”的深化：通过“读”获取文本信息、理解语言逻辑、把握情感内涵，为“辩”提供事实依据与思维起点；通过“辩”梳理文本矛盾、辨析观点差异、拓展思考维度，反哺“读”的深度与广度。基于此，本文立足小学语文具体知识点，探索“读辩共生”的实践路径，旨在将创新思维培养从“抽象目标”转化为“具体教学行为”，让思维训练真正扎根于语文课堂。

二、小学语文课堂“读辩共生”的价值意蕴

（一）破解“读浅辩少”的课堂困境

当前小学语文课堂中，“读”的浅层化与“辩”的边缘化形成恶性循环：学生因“读”得不深，无法提出有价值的疑问，导致“辩”缺乏素材；因“辩”得不多，难以发现文本中的逻辑矛盾与内涵差异，又反过来制约“读”的深度。“读辩共生”通过“读前设疑—读中探疑—读后辩疑”的设计，让“读”围绕“辩”的需求展开，让“辩”基于“读”的成果推进。例如，在三年级《陶罐和铁罐》教学中，教师先引导学生“读”文本中陶罐与铁罐的对话，找出两者“语气差异”（铁罐的傲慢、陶罐的温和），再设计辩题“陶罐的‘温和’是‘懦弱’吗？为什么铁罐最后会‘消失’，而陶罐能‘保存下来’？”，让“读”的细节成为“辩”的依据，“辩”的过程又深化对“谦虚与傲慢”主题的理解，打破“读”与“辩”的割裂。

（二）落实“创新思维”的培养目标

创新思维的核心是“批判性思考”与“创造性表达”，而这两者均需以“文本理解”为基础。“读辩共生”通过三个层面培养创新思维：其一，在“读”中培养“发现问题”的能力，引导学生从文本的语言细节、逻辑关系、情感表达中捕捉“可疑点”（如“为什么作者用‘长’形容珊瑚，而不用‘有’”）；其二，在“辩”中培养“分析问题”的能力，引导学生结合文本证据与生活经验，对观点进行论证与反驳（如“‘盗火’是违反规则，为什么普罗米修斯的行为被称赞”）；其三，在“读辩互融”中培养“解决问题”的能力，引导学生在观点碰撞后形成新的理解（如“群文阅读后，对‘圆明园毁灭’的意义有了新的认识”）。这种“发现—分析—解决”的思维过程，正是创新思维的核心路径。

（三）回归“语文素养”的本质要求

语文素养是“语言能力、思维品质、审美情趣、文化自信”的综合体现。“读辩共生”既关注“语言能力”的培养（通过“读”积累语言素材，通过“辩”规范语言表达），又重视“思维品质”的提升（通过思辨深化逻辑思维与辩证思维）；既挖掘“审美情趣”（通过文本细读感受语言美、情感美），又强化“文化自信”（通过文本与生活的联结，将文化内涵转化为生活认知）。例如，在一年级“孝”字教学中，教师引导学生“读”字理（“老”字头与“子”字底，表“子女赡养老人”），再组织辩论“‘孝’只需要给老人买东西吗？帮妈妈扫地、给爷爷捶背，算不算‘孝’？”，让学生在“读辩”中既掌握汉字结构，又理解“孝文化”的内涵，实现语文素养的综合提升。

三、“读辩共生”培养创新思维的实践策略

（一）字理研读与辩义共生：在汉字解码中启智

汉字是“形、音、义”的统一体，其构字逻辑蕴含古人的思维方式与文化智慧。低年级汉字教学若仅停留在“记字形、读字音”，则会错失培养思维的契机。“字理研读与辩义共生”路径以“汉字字理”为核心，通过“读字理—辩字义—拓应用”的环节，让学生在解码汉字的过程中发展形象思维与逻辑思维。

小学语文低年级教材中，“会意字”是培养思维的重要载体，如统编版一年级下册“休”“采”“从”等字。以“休”字教学为例，教师应先引导学生“研读字理”：第一步，出示“休”字的甲骨文图片（左侧为“人”的象形，右侧为“木”的象形），让学生观察字形，提问“这个字像什么？左边的‘人’靠在右边的‘木’旁，可能在做什么？”；第二步，引导学生朗读教材中“休”的组词（休息、休假、休业），让学生在朗读中感知“休”的基本含义；第三步，组织学生“辩字义差异”，设计辩题“‘休息’的‘休’是‘人靠在树下歇着’，那‘休业’的‘休’也是‘休息’吗？‘休业’和‘休息’有什么不同？”。在辩论过程中，教师应引导学生结合字理与语境分析：“休息”是“人暂时停止活动”，而“休业”是“商店、学校等停止营业或教学”，两者都有“停止”的含义，但适用对象不同——前者针对“人”，后者针对“机构”。随后，教师可进一步拓展：“生活中还有‘休学’‘退休’等词，它们的‘休’是不是也和‘停止’有关？请举例说明。”

这一过程中，“读字理”是思维的起点，让学生通过字形联想理解汉字本义；“辩字义”是思维的深化，让学生在比较中辨析词义差异，培养逻辑思维；“拓应用”是思维的迁移，让学生将汉字理解与生活实际结合，培养创新思维。同时，教师通过“引导观察—组织辩论—总结提升”的行为，确保“读”与“辩”始终围绕“汉字解码”展开，避免思维训练脱离语文知识点。从理论层面看，这一路径符合建构主义学习理论：学生通过“字理观察”与“词义辩论”，主动建构汉字“形—义”联结的知识体系，而非被动接受教师的讲解，这种主动建构的过程正是创新思维的基础。

（二）文本细读后辩微：在细节探幽中拓思

中年级是“从低年级识字向高年级文本解读过渡”的关键阶段，教材中的课文多蕴含丰富的语言细节与情感线索。然而，当前中年级教学常聚焦“段落大意”与“中心思想”，忽视对文本细节的挖掘，导致学生无法感受语言的精准性与文本的深层内涵。“文本细读后辩微”路径以“课文细节”为切入点，通过“读细节—找矛盾—辩内涵”的环节，让学生在探幽文本细节的过程中发展批判性思维与形象思维。

统编版三年级上册《富饶的西沙群岛》是典型的写景散文，文中“海底的岩石上长着各种各样的珊瑚，有的像绽开的花朵，有的像分枝的鹿角”一句，蕴含丰富的语言细节。教师应先引导学生“文本细读”：第一步，让学生反复朗读该句，圈出关键词“长着”“各种各样”“像”；第二步，提问“作者为什么用‘长着’形容珊瑚，而不用‘有着’？‘长着’让你想到了什么？”；第三步，引导学生结合课文插图与生活经验，想象“绽开的花朵”“分枝的鹿角”般的珊瑚形态，感受语言的形象性。随后，教师设计“辩微”环节，提出辩题“我们平时在商店看到的珊瑚摆件是‘活的’吗？作者写珊瑚‘长着’，是不是在强调珊瑚是‘活的’？为什么？”。在辩论中，学生可能会出现两种观点：一种认为“珊瑚是活的，因为‘长着’像植物生长一样”；另一种认为“珊瑚摆件是死的，因为商店里的珊瑚不会动”。此时，教师应引导学生回归文本寻找证据：课文中“海参到处都是，在海底懒洋洋地蠕动”“大龙虾全身披甲，划过来，划过去，样子挺威武”，说明海底是“活的环境”，珊瑚与海参、龙虾共生，因此“长着”的珊瑚应是“活的珊瑚虫分泌的外壳，属于活体生物的一部分”；而商店里的珊瑚摆件是“珊瑚虫死亡后留下的外壳，已经没有生命”。通过辩论，学生不仅理解了“长着”一词的精准性，更深化了对“西沙群岛富饶”的认知——“活的珊瑚”是海底生态丰富的体现。

（三）群文比对读辩互促：在异同辨析中创思

高年级语文教学需培养学生“整合多篇文本信息，形成独立观点”的能力，群文阅读是实现这一目标的重要载体。然而，当前群文教学常停留在“多篇文本内容对比”的层面，缺乏基于“观点、情感、表达”的深度思辨，导致学生无法形成个性化理解。“群文比对读辩互促”路径以“群文异同”为核心，通过“比对读—辩观点—创表达”的环节，让学生在整合文本信息的过程中发展辩证思维与创造性思维。

统编版五年级上册《圆明园的毁灭》与补充文本雨果的《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》是一组典型的群文素材：前者以中国视角，叙述圆明园的“辉煌”与“毁灭”，表达“痛惜与愤怒”；后者以法国视角，批判英法联军的“掠夺行为”，表达“谴责与同情”。教师应先组织“比对读”：第一步，让学生分别朗读两篇文本，梳理核心信息（《圆明园的毁灭》：圆明园的建筑、文物、毁灭过程；《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》：雨果对“远征”的评价、对圆明园的赞美）；第二步，引导学生绘制“群文比对表”，从“写作立场”“情感态度”“语言风格”三个维度对比两篇文本的异同；第三步，让学生在小组内交流“比对发现”，找出“最让自己困惑或感兴趣的差异点”（如“为什么两篇文章都写圆明园，情感却有‘痛惜’与‘谴责’的不同”）。随后，教师设计“辩观点”环节，提出辩题“两篇文章对‘圆明园毁灭’的表达方式各有特点，你更认同哪一种？为什么？如果让你写一篇关于‘圆明园’的短文，你会选择什么视角？”。在辩论中，学生可能会提出：“认同《圆明园的毁灭》，因为它详细写了圆明园的辉煌，能让读者更懂‘毁灭’的可惜”；也可能提出：“认同雨果的信，因为它从‘侵略者视角’批判，更有说服力”。教师应引导学生结合文本语言论证观点，如“《圆明园的毁灭》用‘金碧辉煌’‘玲珑剔透’等词写辉煌，与‘化为灰烬’形成对比，情感更强烈”“雨果用‘强盗’‘赃物’等词，直接批判，立场更鲜明”。最后，教师组织“创表达”环节，让学生“选择自己认同的视角，或提出新视角（如‘圆明园的文物现状’），写一段100字左右的短文”，将辩论中的观点转化为创造性表达。

（四）文本延伸读辩联结：在生活迁移中敏思

语文与生活密不可分，“从生活中来，到生活中去”是语文教学的基本原则。然而，当前小学语文教学常存在“文本与生活脱节”的问题：文本解读仅停留在“课文内容”，缺乏与学生生活经验的联结，导致学生无法将语文学习转化为生活智慧。“文本延伸读辩联结”路径以“文本与生活的联结”为切入点，通过“延伸读—辩生活—敏思考”的环节，让学生在文本与生活的互动中发展应用思维与创新思维。

统编版四年级上册《普罗米修斯》讲述了普罗米修斯为人类“盗火”，忍受酷刑却不妥协的故事，文中“为了人类幸福，敢于反抗权威”的精神是核心内涵。教师应先引导“延伸读”：第一步，让学生朗读课文，找出体现普罗米修斯“勇敢”的语句（如“他看到人类没有火的悲惨情景，决心冒着生命危险，到太阳神阿波罗那里去拿取火种”）；第二步，引导学生“延伸思考”：“生活中有没有像普罗米修斯一样‘为了帮助别人，敢于做有难度的事’的人或事？”；第三步，让学生分享“生活中的‘普罗米修斯’”（如“消防员冲进火场救人”“医生在疫情中坚守岗位”），建立文本与生活的联结。随后，教师设计“辩生活”环节，提出辩题“普罗米修斯‘盗火’是‘违反规则（宙斯的规定）却帮助人类’，那生活中‘为了帮助别人而违反规则’的行为，是不是都值得肯定？比如‘同学没带文具，你偷偷拿老师的文具给他’，这种行为对吗？”。在辩论中，学生可能会出现分歧：一种认为“只要是帮助别人，违反规则也可以”；另一种认为“违反规则的帮助可能会带来不好的结果，比如拿老师的文具会让老师误会”。教师应引导学生结合“动机”与“后果”分析：“普罗米修斯‘盗火’的动机是‘帮助人类脱离苦难’，后果是‘人类获得文明’，因此值得肯定；而‘偷偷拿老师的文具’，动机是‘帮助同学’，但后果是‘违反学校规定，可能让老师找不到文具’，因此可以换一种方式（如向老师说明情况，借文具给同学）。”最后，教师组织“敏思考”环节，让学生总结“生活中‘帮助别人’的正确方式”，将辩论成果转化为生活智慧。

四、结语

“读辩共生”并非“读”与“辩”的简单叠加，而是“以读为基、以辩为桥、以思为核”的教学范式重构。本文四条路径均以“具体知识点”为切口，避免了思维培养的“空泛化”，落实了新课标“思维发展与提升”的要求。未来小学语文教学中，“读辩共生”的实践还可进一步深化：一方面，可探索不同学段“读辩共生”的差异化实施策略（如低年级以“趣味辩”为主，高年级以“深度辩”为主）；另一方面，可结合信息技术（如借助思维导图梳理辩题、利用多媒体呈现文本细节），增强“读辩”的直观性与互动性。

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