“双减”背景下借助传统文化资源提升小学语文文化自信的教学路径

摘要：“双减”政策的核心要义在于“减轻学生过重作业负担和校外培训负担”，其深层目标是回归教育本质，推动基础教育提质增效。小学语文作为传承文化、培育核心素养的关键学科，需在“双减”框架下优化教学资源与路径，以传统文化为重要载体提升学生文化自信。本文立足小学语文识字写字、古诗文教学、经典名著阅读、口语交际与写作等具体知识点，结合《义务教育语文课程标准（2022年版）》“文化自信”素养要求，从“筑牢根基、涵养情怀、塑造品格、彰显素养”四个维度，探索借助传统文化资源提升学生文化自信的教学策略，旨在为“双减”下小学语文文化育人实践提供可操作的路径参考，实现“减负”与“育心”的协同推进。

关键词：“双减”；传统文化资源；小学语文；文化自信；教学路径

一、引言

“双减”政策并非简单的“减法”，而是对教育内容与形式的“优化重构”——在减轻学生机械性、重复性学习负担的同时，需强化学科的育人价值，尤其要凸显语文课程“以文化人”的独特功能。新课标明确将“文化自信”列为语文核心素养之首，强调“引导学生热爱国家通用语言文字，感受语言文字及作品的独特价值，认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”。本文以小学语文具体知识点为锚点，探索“双减”背景下借助传统文化资源提升文化自信的教学路径——既避免“额外加负”，又通过传统文化与语文知识点的深度融合，让学生在“学语文”中“悟文化”，逐步建立对中华文化的认知认同、情感认同与价值认同，最终内化为文化自信。

二、借助传统文化资源提升小学语文文化自信的教学意义

传统文化资源与小学语文教学的融合，既是“双减”下“提质增效”的必然选择，也是培育学生文化自信的核心路径。

小学语文知识点是文化传承的“最小单元”：汉字的构形蕴含古人对世界的认知（如“日”“月”的象形特征），古诗文的意象承载民族情感（如“柳”象征离别），经典故事的情节折射传统价值观（如《孔融让梨》的“谦让”）。借助这些资源开展教学，能让学生在掌握语文知识的同时，自然接触中华文化的“基因片段”，避免文化认知的“碎片化”与“抽象化”。“双减”下学生的学习压力减轻，有更多时间感受学习的“趣味性”与“意义性”。传统文化资源中的故事、歌谣、习俗等，往往具有“生活化”“具象化”特征——如教学《元日》时结合春节贴春联、放爆竹的习俗，教学《清明》时联系踏青、扫墓的传统，能让学生将文化与自身生活经验关联，从“知道文化”走向“亲近文化”，逐步产生对中华文化的亲切感与归属感。文化自信的核心是“自觉传承”。小学语文教学中，借助传统文化资源引导学生思考“文化的当代价值”——如从“诚信”故事（《曾子杀猪》）延伸到“校园诚信考试”，从“节俭”典故（《司马光训俭示康》节选）联系到“光盘行动”，能让学生意识到中华文化并非“过去的遗产”，而是可指导当下生活的“智慧源泉”，从而主动承担起文化传承的责任，实现文化自信的“内化与升华”。

三、“双减”背景下借助传统文化资源提升小学语文文化自信的教学策略

（一）锚定识字写字教学，以汉字文化筑牢文化自信根基

识字写字是小学语文低年级的核心知识点，也是文化自信培育的“起点”。汉字作为世界上唯一延续至今的表意文字，其构形规律中蕴含着中华文化的“源头密码”。“双减”下，教师应避免将识字写字变为“机械抄写”，而是以“汉字文化”为纽带，构建“汉字溯源—内涵解读—情感联结”的教学链条，让学生在“写好字”的同时“懂文化”，筑牢文化自信的认知根基。

具体而言，教师可从三方面开展教学：一是挖掘汉字的“文化本义”，结合《说文解字》等资源设计“汉字溯源课”。例如教学部编版一年级上册“人”字时，教师可展示“人”的甲骨文形态（像侧身站立的人），讲解古人以“人”的形态象征“有礼仪、能直立行走的生命体”，再延伸到“仁者爱人”的文化理念，让学生理解“人”字不仅是一个符号，更承载着中华民族对“人的价值”的最初认知；教学“孝”字时，可拆解其“上老下子”的会意结构，结合“黄香温席”的小故事，让学生明白“孝”是中华民族的传统美德，进而联系自身“帮父母做家务”的实际行动，实现“识字—懂文化—践美德”的融合。二是设计“文化语境下的写字教学”，避免“为写字而写字”。例如教学“家”字时，教师可先讲解“家”的构形（“宀”为房屋，“豕”为猪，古人以“有屋有猪”为“家”，象征生活富足），再引导学生观察“家”字的笔画结构——“宀”要写得宽，像“房屋保护家人”，“豕”的笔画要紧凑，像“家人和睦相处”，让学生在书写时不仅关注“笔画规范”，更体会“家”的文化内涵，从“写好‘家’字”延伸到“热爱自己的家”，进而理解“家国情怀”的起点。三是整合生活场景强化文化感知，符合“双减”“轻负担”要求。教师可布置“生活中的汉字文化”实践任务——让学生回家观察门上的“福”字（为什么倒贴，象征“福到”）、对联中的汉字（如“喜”字的结构寓意“双喜临门”），并在课堂上分享发现。

（二）深耕古诗文教学，以诗词意蕴涵养文化自信情怀

古诗文是小学语文中传统文化资源的“核心载体”，部编版教材中古诗文占比达30%以上（如低年级《江南》《咏鹅》，中年级《九月九日忆山东兄弟》《望庐山瀑布》，高年级《枫桥夜泊》《示儿》）。“双减”下，教师应摒弃“逐字翻译+机械背诵”的低效模式，以“意象解码”“语境还原”“情感共鸣”为路径，让学生在理解古诗文内容的同时，感受诗词中的民族情感与文化精神，涵养文化自信的情感内核。

古诗文中的“意象”是中华民族的“情感密码”，同一意象往往承载着代代相传的情感——如“柳”象征“离别”，“月”象征“思乡”，“梅”象征“高洁”。教师可引导学生梳理同一意象在不同诗词中的运用，建立“意象—情感—文化”的关联。例如教学部编版三年级下册《九月九日忆山东兄弟》时，教师可先讲解“重阳节”“插茱萸”的习俗，再引导学生关注“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人”中的“茱萸”意象——古人认为茱萸能避灾，重阳节插茱萸是对亲人的祝福，诗人王维借“茱萸”表达对兄弟的思念。随后，教师可拓展低年级学过的《静夜思》（“举头望明月，低头思故乡”），对比“茱萸”与“明月”的共同作用——都是“思乡情感的载体”，让学生理解：中华民族表达情感时，常借助具体的文化符号，这种“含蓄而深沉”的情感表达方式，正是中华文化的独特魅力。

“双减”下，教师可利用多媒体资源（图片、短视频）或简单的情境表演，还原诗词的文化语境，避免学生“隔岸观火”。例如教学部编版四年级上册《嫦娥》时，教师可展示“嫦娥奔月”的神话故事插画，讲解“云母屏风”“长河渐落”“晓星沉”的古代宫廷场景，再让学生扮演“嫦娥”，用动作和语言表达“碧海青天夜夜心”的孤独感。这种教学无需额外增加作业，而是通过“情境体验”让学生理解诗词的情感基调，进而思考：“嫦娥奔月”的神话为何能流传千年？因为它承载了古人对“月亮”的想象，对“孤独与思念”的共情——这种“跨越时空的情感共鸣”，正是中华文化能代代相传的原因，能让学生产生“我与古人有共鸣”的文化亲近感。

文化自信不仅是“怀念过去”，更是“立足当下”。教师可引导学生将古诗文与现代生活关联，思考诗词文化的当代意义。例如教学部编版六年级下册《石灰吟》时，在理解“粉骨碎身浑不怕，要留清白在人间”的品格后，教师可提问：“生活中哪些人像石灰一样‘坚守清白’？”（如廉洁的官员、诚信的商人、正直的老师），再让学生写一句“现代版石灰吟”赞美身边的人。这种“古今对话”既巩固了古诗文理解，又让学生意识到：诗词中的“高洁品格”并非“过时的道德”，而是当代人仍需传承的精神财富，从而将对诗词的喜爱转化为对中华文化精神的认同，涵养文化自信的情感底色。

（三）聚焦经典名著阅读，以文学经典塑造文化自信品格

“双减”政策明确提出“开展整本书阅读”，而传统经典名著是整本书阅读的重要资源。小学语文教材中选编了《西游记》《三国演义》《水浒传》《红楼梦》的节选或改编故事（如部编版五年级下册“古典名著之旅”单元），这些名著蕴含着中华民族的价值观、道德观与智慧观，是塑造学生文化自信品格的“精神养分”。教师应避免“以情节讲解代替阅读”，而是以“任务驱动”“思辨讨论”“文化联结”为方法，让学生在阅读经典中理解传统品格，形成文化自信的价值内核。

教师可根据学生认知水平，将名著阅读拆解为“碎片化+趣味性”任务，避免“整本通读”的压力。例如教学《西游记》“猴王出世” 核心片段（仙石孕育石猴、石猴发现水帘洞被拥为美猴王），无需通读全书，仅围绕该片段设计适合小学生的阅读任务。​①理解“勇敢探索”精神​。找一找仙石最后变成了什么（石猴）？众猴发现水帘洞时，谁第一个跳了进去（石猴）？石猴为什么敢第一个跳进水帘洞？这能看出石猴是个怎样的小猴子（比如“勇敢”“不怕困难”）？​②引导简单思辨​。众猴一开始说“谁能进洞又出来，就拜他为王”，石猴做到后，众猴立刻尊他为美猴王。你觉得众猴这样做对吗？为什么（比如“对，因为石猴说到做到，还帮大家找到了住的地方”“对，因为石猴很勇敢，值得大家尊重”）？如果是你，看到水帘洞会像石猴一样主动尝试吗？​③强化片段记忆​。画一幅你最喜欢的场景（比如“石猴从仙石里蹦出来，周围有猴子围着他”“石猴笑着从水帘洞里跳出来，向众猴招手”），并在图画旁边写一句片段里的话（比如“那石猴跳出水外，打了个呵呵道：‘大造化！大造化！’”）。

文化自信不是“盲目崇拜”，而是“理性认同”。教师可结合名著中的经典情节，引导学生讨论传统品格的“当代适用性”，避免“非黑即白”的认知。例如教学《三国演义》“草船借箭” 片段时，教师可提出问题：①诸葛亮的 “智慧” 体现在哪里（如 “借大雾隐蔽船队”“算准曹操多疑不敢出战”“用草船高效收集箭矢”）；②这种 “智慧” 在今天有哪些积极意义（如团队中的策略规划、危机中的冷静应对、合理利用资源解决难题）；③如果 “智慧” 与 “诚信” 冲突（如为达成目标使用 “计谋”，是 “灵活变通” 还是 “违背诚信”），我们该怎么做？通过讨论，学生能明白：传统 “谋略智慧” 的核心是 “远见与担当”，而非 “投机取巧”，从而在认同传统智慧的同时，形成 “辩证看待文化” 的能力，这种 “理性认同” 正是文化自信的成熟表现。

教师可引导学生将名著中的传统品格与校园生活、家庭生活关联，实现“从阅读到践行”的转化。例如阅读《水浒传》“鲁智深拳打镇关西”片段后，教师可引导学生思考：鲁智深的“侠义”不是“暴力”，而是“打抱不平”——在校园里，“打抱不平”可以是“帮助被欺负的同学”“指出不文明行为”；在家庭里，可以是“帮父母分担困难”“照顾年幼的弟弟妹妹”。随后，教师可布置“我的侠义小事”记录任务，让学生每天记录一件自己做的“正义小事”，并在课堂上分享。

（四）融通口语交际与写作，以文化表达彰显文化自信素养

口语交际与写作是小学语文高年级的核心知识点，也是学生“表达文化认知、彰显文化自信”的重要途径。“双减”下，教师应避免“命题作文+范文模仿”的机械模式，而是以传统文化资源为“素材库”，引导学生“说文化、写文化”，让学生在“表达”中梳理文化认知、强化文化认同，最终彰显文化自信的素养。

教师可结合传统节日、习俗、故事等资源，设计“生活化”的口语交际主题，让学生有话可说、有情可表。例如在“中秋节”前后，开展“我家的中秋”口语交际课：先让学生收集家中过中秋的习俗（如吃月饼、赏月、讲“嫦娥奔月”故事），再引导学生按“习俗描述—我的感受—文化意义”的逻辑表达——“我家每年中秋会和爷爷奶奶一起吃月饼，爷爷会讲‘月饼象征团圆’的故事，我觉得很温暖，因为这让我知道我们中国人很重视家人团聚”。教师还可组织“传统文化辩论赛”，如“传统节日该不该过洋节”“传统游戏（如踢毽子、跳房子）比电子游戏更好吗”，让学生在辩论中梳理对传统文化的认知，学会“有理有据地表达文化观点”，这种“敢于表达文化”的勇气，正是文化自信的直接体现。

教师可结合传统文化资源设计“情境化”写作任务，避免“无病呻吟”的写作。例如教学部编版六年级上册“家乡的风俗”写作单元时，教师可引导学生从“传统风俗”切入：先让学生采访长辈，了解家乡的传统风俗（如北方的“贴窗花”、南方的“赛龙舟”），再指导学生写作时融入“文化细节”——写“贴窗花”时，不仅描述“怎么贴”，还要写“窗花上的图案（如‘福’字、喜鹊登梅）象征什么”“奶奶贴窗花时说的老话（如‘窗花贴得好，来年福气到’）”；写“赛龙舟”时，不仅写“龙舟的样子”，还要写“龙舟上的鼓声象征什么”“爷爷说‘赛龙舟是为了纪念屈原，也是为了团结’”。这种写作不是“额外加负”，而是让学生在“写家乡”中“写文化”，通过文字梳理对家乡文化的认知，进而延伸到对中华文化的认同。

四、结语

“双减”背景下，借助传统文化资源提升小学语文文化自信，并非“额外的教学任务”，而是“回归语文教育本质”的必然选择。本文提出的策略均以小学语文具体知识点为切口，避免了“文化与语文脱节”的泛化教学，也规避了“机械训练”的低效负担，实现了“学语文”与“悟文化”的深度融合。未来，还需进一步探索传统文化资源与小学语文教学的“动态融合”，让传统文化资源真正“活”起来，让文化自信的培育真正“实”起来，为小学语文文化育人实践提供更丰富的路径参考。

参考文献

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