核心素养导向下的初中历史大单元教学设计研究

引言

在历史教育领域中大单元教学模式可以打破传统历史教学中对时间和空间的严苛划分，它不再将历史知识局限于某一特定的年代或地域，而是主张教师要引导学生从更加开阔的视角出发，尝试以整体的眼光看待历史。同时大单元教学更加强调知识之间的内在关联与系统整合，它能让原本分散的历史知识点形成有逻辑的整体。而教师如何才能借助大单元教学模式培养学生的核心素养，这是现阶段值得广大教师深入探究的重要课题。

一、精选素材，丰富内涵

历史学科中蕴含着十分丰富的知识与文化内涵，而教材内容仅是其中的一部分，所以在大单元教学中教师就要为学生精选丰富的素材，不断地丰富教学的内涵以及有效地拓展学生的学习视野，更好地助力学生理解历史知识，从而全面地提升学生的历史学科核心素养。

教师在教学人教版教材《秦汉时期：统一民族封建国家的建立和巩固》单元的时候，教师可以为学生精选多种素材，比如在讲述秦始皇统一六国时，除了教材上的内容外，教师可以为学生引入《史记·秦始皇本纪》中对秦始皇的记载原文，引导学生展开阅读并且深入分析，从而使学生能够充分地感受到当时历史情境与秦始皇的决策价值。同时教师还可以为学生展示秦始皇陵兵马俑图片、纪录片片段等等，使学生能够直观地感受到秦朝军事与工艺水平。如此一来，学生通过这些丰富的素材，不但可以对秦汉时期历史产生更加深刻的理解，还能更好地把握统一多民族封建国家建立和巩固的历史进程[1]。

二、设疑探源，促进思考

在历史课堂上设计合理的问题能够引导学生主动地思考，从而不断地激发学生的探究欲望，更好地培养学生的历史思维能力。学生在探究问题根源的同时，不但能深入地理解历史事件的因果关系，从而深入地把握历史发展的规律，还能全面地提升学生的历史解释与史料实证素养。

教师在教学人教版教材《中华民族的抗日战争》单元的时候，教师就可以基于核心素养的导向为学生精心地设疑，提问学生“九一八事变后，日本为何能迅速地占领东北三省？”这一问题可以引导学生从当时中日双方政治、经济、军事力量对比以及国内局势等方面展开探究发掘根源。学生可以合作查阅资料，并且分析教材上的内容，进而充分地了解到日本蓄谋已久，加之当时中国国内存在内战等因素才会导致东北防守力量薄弱。接着教师可以再次提问“西安事变为何能和平解决？这对全民族抗战有何重要的意义？”这一问题可以促使学生深入地思考各方利益诉求与民族大义之间的关系。在学生探究后可以明白西安事变和平解决是多方努力结果，它能为抗日民族统一战线建立奠定的基础，这样可以充分地提升学生的历史思维能力。

三、论辩交流，深化理解

历史学习不应被局限于单向的知识传授，而论辩交流的方式才能为学生提供思维碰撞的机会，所以在大单元教学中教师可以组织开展论辩交流活动，引导学生从不同角度看待历史问题，不断地深化学生对历史的理解程度，以有效地增强学生的历史解释与历史理解素养。

教师在教学人教版教材《中国特色社会主义道路》单元的时候，教师可以为学生设置论辩话题，引导学生分析交流“改革开放初期，经济特区设立对中国经济发展利大于弊还是弊大于利？”之后教师可以将学生分为正反两方展开论辩，其中正方可以从经济特区吸引外资、引进先进技术和管理经验，进而促进沿海地区经济快速发展，带动全国经济增长等方面阐述观点，反方则可以提出经济特区设立初期可能存在的资源分配不均、对内地经济发展有一定冲击等问题。在论辩过程中，学生需要合作查阅资料以及整理论据，从而做到有理有据地阐述观点，如此一来，学生才能对改革开放这一重大历史决策产生更加深刻的理解，从而充分地认识到改革开放在推动中国经济腾飞以及社会进步方面的巨大作用，同时学生也会理性地看待改革过程中出现的问题，从而逐渐地深化学生对中国特色社会主义道路探索历程的认识深度[2]。

结束语：

从核心素养的角度来看，初中历史大单元教学模式可以让学生在历史学习中产生更加宽广的平台和更加充实的感受，对此教师需要采用多元路径形式，这样才能把历史知识与核心素养培养有机结合，从而不仅能充分地提高学生的学习热情，还能逐渐的增强学生的自主探究能力、辩证思考能力和历史阐释能力等，从而为学生综合素养的提升提供更加坚实的保障。

参考文献：

[1] 刘春燕 . 核心素养导向下初中历史大单元教学设计研究——以“明清时期：统一多民族国家的巩固与发展”复习课为例 [J]. 黑龙江教育( 教育与教学 ), 2025, (01): 47-49.

[2] 王代玲. 核心素养导向下初中历史大单元教学设计策略探究 [J]. 初中生辅导 , 2024, (36): 50-52.