新课标背景下城镇小学高学段统编版教材思辨性阅读教学策略研究

《义务教育语文课程标准》（2022 年版）明确提出，语文教学应“引导学生在阅读中进行思考、比较、分析、判断”，进而发展“思维能力与批判性精神”。对于小学高年级学生而言，其抽象思维和逻辑推理能力正逐步形成，具有接受并参与思辨性阅读的心理与认知基础。与此同时，统编版教材中包含了大量富有探讨空间的文本内容，如观点对立、人物冲突、情节反转、寓意深刻等，均为开展思辨训练提供了丰富素材。基于此，本文旨在结合统编版教材的内容特征，提出切实可行的教学策略，推动小学语文阅读教学由文本理解走向思维建构。

一、基于问题驱动，引导学生提出与探讨多元视角

思辨性阅读的核心在于通过问题的提出与讨论激发学生的认知冲突，引导其在分析、比较和判断中形成独立思维。因此，教师在教学设计中应围绕文本核心内容设置具有探讨价值的问题，引导学生从多个角度思考，并鼓励学生自主提出问题、质疑文本、回应同伴，从而在问题探讨中培养批判性与开放性思维。

在教学中，问题的设计应体现由浅入深的思维阶梯，兼顾事实性理解和观点性判断。例如在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，教师可以先设置基础问题“父母对作文评价的不同说明了什么？”帮助学生理解人物关系和情节背景，再引导学生深入探讨“你更认同父亲还是母亲的评价？为什么？”这一问题能够促使学生站在不同立场上进行辩证思考。进一步，教师还可以鼓励学生自拟问题，如“如果你是这个孩子，你会如何看待父母的评价？”激发学生将阅读体验与自身经历相联系，提升表达的真实性和思维的独立性。教师应关注问题探讨过程的动态生成性。面对学生提出的个性化问题，教师应鼓励不同声音的出现，并引导学生通过文本证据支持自己的观点，而不是停留在“我觉得”“我认为”的主观层面。

二、搭建讨论平台，构建对话型阅读课堂生态

思辨性阅读的推进离不开真实的思维碰撞和言语交流。传统课堂多以教师讲解为主，学生被动接受知识，缺少对文本内容进行批判性解读和立场表达的机会。为了提升学生的思辨能力，教师应在课堂中搭建讨论平台，引导学生围绕文本中的关键问题展开多轮对话与交流，形成“师生共议、生生互评”的互动格局。

在教学组织上，可采用“角色讨论”“四角辩论”“小组协商”“鱼缸式对话”等讨论形式，帮助学生以更有序、更聚焦的方式参与思维交流。例如在教学《将相和》一课时，教师可以将学生分为两组，分别代表廉颇与蔺相如的立场，围绕“蔺相如的‘避让’是懦弱还是智慧？”展开辩论。学生通过搜集文本证据支持立场，在交流中不断修正观点、重组语言，最终实现观点的深化与语言表达的优化。同时，教师在对话型课堂中扮演“促进者”与“提问者”的角色，不急于评判学生答案是否正确，而是持续追问“你的依据是什么？”“是否有其他解释？”等，引导学生深入文本、明确论证逻辑。教师还需营造安全、包容的课堂氛围，鼓励学生敢于表达异议、敢于改变立场，从而在真实的对话中体会思维的开放性与言语的力量。

三、重构教学任务链，整合读思写综合活动

小学语文教学若想真正实现思辨性阅读，必须打破以往割裂式的教学结构，重构“问题生成—文本研读—思维碰撞—观点表达”组成的任务链条，将阅读、思考与表达三者紧密整合，构建学生思维发展的全过程。只有通过逻辑清晰、层层递进的任务组织，学生才能在语言实践中完成对文本内容与思维方式的双重建构。

在统编版课文《卖油翁》的教学中，文本简短却富含深意，适合开展思辨性任务设计。教师可围绕“谁更值得尊重——将军还是卖油翁？”这一核心冲突，设计如下任务链： ① 阅读任务：引导学生圈画卖油翁和将军各自言语行为的描写，分析人物形象特点； ② 思辨任务：组织小组讨论“卖油翁的行为是否失礼”“将军的表现是否值得推崇”，鼓励学生从能力、态度、修养等角度展开辩论； ③ 表达任务：要求学生选择一个立场，写一段人物评论，明确表明观点，并结合文本内容进行论证，训练其条理清晰、观点鲜明的表达方式。该任务链从文本理解出发，过渡到观点冲突的分析，最终落脚在语言输出的实践中。学生在这个过程中不仅学会了从细节入手提取有效信息，也逐步构建了分析与表达之间的逻辑链条，提升了基于文本证据进行价值判断和理性表达的能力。

四、构建思维导图与推理图式，辅助学生思辨建构

小学生在思维发展的过程中，仍处于由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。在思辨性阅读教学中，引入可视化工具，如思维导图、因果图、观点推理图等，可以有效帮助学生理清文本结构、理顺思维逻辑、建构推理路径，逐步提升他们的论证能力与表达条理性。

教师在教学中可以引导学生使用思维导图梳理人物关系、事件发展与主题联系。例如在教学《跳水》一文时，学生可围绕主人公的行为动因构建导图：外部情境（观众聚集）—心理状态（紧张、羞愧）—行为决策（跳水）—结果分析（被赞赏或同情）—读者评价（勇敢或冲动）。这样的图式梳理，有助于学生在视觉化中感知思维路径，提升逻辑组织能力。教师还可引导学生搭建“观点—理由—论据”三层推理结构，引导学生在表达观点时形成清晰有据的语言表达模式。例如讨论《将相和》中蔺相如的行为是否值得敬佩时，学生可以使用三层结构表达为：“我认为蔺相如值得敬佩（观点），因为他能够以国家大义为重，不计个人得失（理由），这在他不计前嫌、主动与廉颇和解中表现得很明显（论据）。”

结语

在新课标“核心素养导向”的统摄下，小学语文教学不仅承担着语言能力培养的任务，更肩负着促进学生思维品质发展的责任。思辨性阅读作为链接语言理解与思维建构的重要途径，对于提升学生的分析判断能力、表达论证能力和多角度思维能力具有重要价值。尤其是在城镇小学高年级阶段，学生具备了一定的抽象认知基础和语言表达能力，更应通过教学策略的优化，引导其在文本世界中深思、质疑与表达，从而实现“以读促思、以思促言”的教学目标。

参考文献：

[1] 黄健 . 小学语文教学中学生思辨性阅读能力的培养策略 [J]. 基础教育论坛 ,2025,(11):57-59.

[2] 姚娜 . 基于思维提升的小学语文思辨性阅读教学研究 [J]. 作家天地 ,2025,(18):177-179.