小学英语教学中跨文化意识的培养研究

一、文化符号解码：从语言表层到文化深层

语言作为文化的载体，其符号系统蕴含着丰富的文化信息。小学英语教材中，词汇、句型与对话场景是文化符号的主要呈现形式。例如，外研版教材中“dragon”一词的引入，若仅停留在“龙”的中文对应层面，学生将无法理解其在中西方文化中的符号差异：在中国文化中，“龙”象征权力与祥瑞，而在西方文化中，“dragon”常被视为邪恶的象征。这种符号意义的错位若未被及时解码，易导致跨文化交际中的认知偏差。

教师需引导学生通过对比分析，揭示符号背后的文化逻辑。以“颜色”为例，红色在中国文化中代表喜庆与吉祥，而西方文化中红色多与危险或禁忌相关；绿色在中文里象征生机，在英语中却可表示“缺乏经验”。此类文化符号的解码需结合具体语境，通过词汇溯源、文化典故讲解等方式，帮助学生建立“符号—意义—文化”的关联网络。例如，在讲解“Thanksgiving”时，教师可追溯其历史渊源，对比西方感恩节与东方“感恩”文化的异同，避免学生将节日简化为“吃火鸡”的表层认知。

文化符号的解码还需关注非语言符号的传递。教材中的插图、对话场景设计等视觉元素，往往隐含文化规范。例如，人教版教材中“Greetings”单元的插图，中国学生见面握手或微笑，而英语国家学生可能拥抱或行贴面礼。教师可通过提问引导学生观察差异：“为什么他们的问候方式不同？”“这种差异反映了怎样的文化价值观？”此类问题能促使学生从被动接受转向主动思考，逐步培养文化敏感性。

二、文化情境重构：从课堂模拟到真实交际

跨文化意识的形成依赖具体情境的体验与内化。小学英语课堂受时空限制，难以完全还原真实交际场景，但可通过情境重构模拟文化互动。例如，在“Shopping”主题教学中，教师可设计“中英超市对比”活动：中国超市中顾客与店员互动较少，而英语国家超市中店员常主动问候并提供帮助。通过角色扮演，学生能直观感受文化差异对交际行为的影响，进而理解“个人空间”“隐私观念”等文化维度的差异。

情境重构需注重文化逻辑的自洽性。某教材中“Invitation”单元的对话设计存在文化逻辑断裂：中国学生邀请外教参加生日会时，直接询问“Will youcome to my party?”而未遵循英语国家“间接邀请”的惯例（如“Would you liketo...?”“We’re having a party...”）。教师可借此引导学生讨论 ：“为什么不能直接问？”“不同的邀请方式反映了怎样的社交规则？”通过情境修正与对比分析，学生能理解文化规范对语言使用的制约作用，避免“语用失误”。

技术手段为情境重构提供了新可能。虚拟现实（VR）技术可模拟跨国文化场景，如“国际学校午餐时间”，学生佩戴设备后能“置身”于多元文化餐桌，观察不同国家学生的用餐礼仪（如印度人用手抓饭、日本人吃饭前说“いただきます”）。此类沉浸式体验能突破传统课堂的平面化局限，使文化感知更具立体感。此外，在线交流平台可连接国内外小学，开展“文化笔友”项目，让学生在真实跨文化对话中实践语言技能，深化文化理解。

三、文化认同建构：从文化对比到文化包容

跨文化意识的培养最终指向文化认同的建构——既保持对本民族文化的自信，又能以开放心态理解他者文化。小学阶段的文化认同建构需避免“非此即彼”的二元对立，通过文化对比引导学生发现“和而不同”的共性。例如，在“Festivals”主题教学中，教师可引导学生对比春节与圣诞节的异同：两者均强调家庭团聚，但春节侧重“辞旧迎新”，圣诞节侧重“感恩救赎”；春节有贴春联、放鞭炮的习俗，圣诞节有装饰圣诞树、互赠礼物的传统。通过对比，学生能理解节日文化背后的普世价值（如亲情、感恩），同时尊重差异化的表达方式。

文化认同建构还需关注本土文化的国际表达。当前教材中英语国家文化占比过高，易导致学生形成“西方文化中心论”的认知偏差。教师可补充亚非拉文化内容，如介绍印度“排灯节”的灯光象征、巴西“狂欢节”的多元融合，拓宽学生的文化视野。同时，鼓励学生用英语讲述中国故事，如解释“中秋节”的“团圆”内涵、“端午节”的“驱邪”寓意，将文化输出转化为语言实践，增强文化自信。

文化包容心的培养需从日常交际细节入手。例如，当学生用中文思维回应英语称赞（如将“Thank you”说成“No, no, it’s not good”）时，教师可借此讨论：“为什么中文和英文的回答方式不同？”“哪种方式更符合英语文化？”通过此类引导，学生能理解文化差异的合理性，避免将自身文化规范强加于他者。此外，教师可通过“文化误读”案例分析（如将“龙”直译为“dragon”导致误解），帮助学生建立“文化相对主义”视角，即“每种文化均有其存在的合理性，需以平等心态对待”。

四、教师角色转型：从知识传授者到文化中介者

跨文化意识的培养对教师素养提出更高要求。传统英语教师多擅长语言技能训练，但对文化差异的敏感度与解释力不足。例如，某教师在讲解“Addressing”时，仅告知学生“在英语中用‘Mr.’‘Ms.’称呼，中文用‘张老师’‘李阿姨’”，却未解释背后的文化逻辑（英语文化强调个体平等，中文文化注重社会关系）。此类教学易导致学生机械记忆，无法灵活运用。

教师需转型为“文化中介者”，具备跨文化认知能力与教学转化能力。一方面，教师需通过自主学习（如阅读文化人类学著作、参与跨文化培训）提升文化素养；另一方面，需掌握文化教学策略，如将文化点转化为探究性问题（“为什么英语国家用‘How are you?’问候，而中文用‘吃了吗？’？”），引导学生自主发现文化差异。此外，教师需建立“文化反思”意识，定期审视自身教学是否存在文化偏见（如过度强调英语文化优越性），及时调整教学行为。

五、结论与展望

小学英语教学中的跨文化意识培养是一个系统工程，需从文化符号解码、文化情境重构、文化认同建构三个维度协同推进。通过符号解码，学生能理解语言背后的文化逻辑；通过情境重构，学生能在模拟实践中感知文化差异；通过认同建构，学生能形成包容开放的文化心态。教师作为文化中介者，需不断提升自身跨文化素养，将文化教学融入语言教学的全过程。

未来研究可进一步探索以下方向：其一，跨文化意识培养的长期效果追踪，验证其对学生成年后跨文化交际能力的影响；其二，技术赋能下的文化教学创新，如利用人工智能开发个性化文化学习工具；其三，跨文化意识与核心素养的关联研究，揭示其在批判性思维、全球胜任力等领域的促进作用。通过持续探索，小学英语跨文化教学将更好地服务于全球化时代的人才培养需求。

参考文献：

[1] 冯兴丽 . 跨文化意识培养在小学英语教学中的融入与实施 [J]. 校园英语 ,2025,(21):151-153.

[2] 陈仕香 . 浅议小学英语跨学科融合策略 [J]. 天津教育 ,2025,(16):111-112.