追寻儿童视角生成班本课程的实践

前言： 《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出：要善于发现孩子游戏和偶发事件中所蕴含的教育价值，把握教育时机。本文以大班探究“土灶台选址”为例，基于儿童视角，探讨教师如何捕捉幼儿兴趣，在支持幼儿探究活动过程中，生成班本课程，从而促使幼儿在此过程中获得经验。

一、在倾听中捕捉兴趣

片段一：你知道灶台吗？

在一次户外野餐游戏中，孩子们捡了好多的树叶、树枝来“烧饭”，昕悦说：“我们烧了好多好吃的，大家快来吃呀！”淇淇说：“可惜都是假的吃，要是真的该多好啊。”梓祺说：“是呀，我们小菜园里种了好些菜呢，要是这些菜能摘下来就能烧就好了。我乡下奶奶家就是有那种土灶台，田里的菜摘下来就放在灶台里炒的。”昕悦和淇淇问到：“土灶台？土灶台是什么？和我家烧饭的灶头一样吗？”

随着时间的推移，土灶台在城市生活中已难觅踪迹，孩子们很少有机会接触到土灶台，他们对灶台有的熟悉，有的陌生，这些都和孩子们的生活经验息息相关。孩子们的讨论也引起了我的思考：灶台到底是什么样的？它和家里的煤气灶有什么不同？能不能在幼儿园也搭建一个灶台呢？……

思考：《3-6岁儿童学习与发展指南》中多次指出要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助他们逐步养成积极主动、认真专注、敢于探究和尝试，乐于创造等良好的学习品质。

当幼儿产生问题，对某件事物感兴趣时，教师要做的就是把握契机，给予支持，并耐心地启发引导，从而让幼儿在轻松、愉快的氛围中获得丰富的生活经验和愉快的体验。关于土灶台的讨论不仅仅是孩子们之间的交流，也唤起了我对于幼儿接触和理解传统生活方式的思考。土灶台作为一种已经远去的记忆，在城市生活中已经越来越少见，孩子们对于灶台的好奇也反映了他们对于生活方式的探索和认知。因此，教师及时给予回应，满足他们继续探索的欲望，为继续探究和丰富经验提供平台。

二、在亲历中回归生活

片段二：灶台砌在哪里？

在实地考察前，我们在班内展开了一场讨论会：在幼儿园搭灶台到底什么地方最合适？

怡霖：我觉得在足球场最合适，因为那里很宽敞。

昕悦：灶台应该搭在沙池里，这样不会着火。

睿睿：沙池那里风吹了会有沙落在锅子里，还是在彩虹跑道吧，那里也靠近沙池。

梓祺：菜园里最合适，拔了菜洗干净就可以下锅啦。

思考：陈鹤琴先生的“活教育”主张教育活动要从儿童的兴趣、问题、经验出发，所以儿童才是课程的缘起。“生活即教育”，只有贴近生活的课程，才是儿童感兴趣的。

在本课程活动中，幼儿产生了探究土灶台兴趣，教师追随幼儿兴趣展开了有关灶台的一系列活动。从调查“土灶台”，到实地考察改造土灶台的选址，再到给园长妈妈写信说明理由，征得她的支持，最终落实改造土灶台。这一步步走来，幼儿不再是课程活动被迫的接受者，而是成为实实在在的参与者。老师也不再是高高在上的实施者，而是成为和幼儿一起发现、共同探索、解决问题的支持者、合作者、引导者。

三、在探索中构建经验

片段三：怎么跟园长妈妈讲？

怎样把我们的想法告诉园长妈妈？

想砌灶台，位置也决定好了，怎样把这个想法和方案告诉园长妈妈，让她批准呢？光嘴上说，又怕到办公室里讲的时候忘记了，怎么办？把我们的想法写下来交给园长是个不错的建议，但是我们不会写字怎么办呢？

片段四：尝试用图画、符号记录想说的话

晞晞：有一些字太难了，我不会写。

睿睿：我只会画画？老师，我可以画下来吗？

针对“不会写字”这个问题，我结合前书写发展特点进行引导，大班的孩子具备较强的理解能力和语言表达能力，平时也积累了一定的将语言转换为图画或符号的表征经验。我事先和孩子们一起收集了一些用图画的形式写的信，孩子们尝试看看画面内容说一说。在观察中大家发现可以通过涂鸦、符号等形式代替文字，以画代话的方式来表达信的内容。

思考：幼儿的表征随着他们年龄和经验的增长不断发展，他们自发的表征行为从不同层面展示了思维、想象、情感表达等能力的发展和提升，也为教师提供了解、解读的通道。通过幼儿的语言、绘画、符号记录等表征方式，体现了幼儿当下的认知和思维，对信息的采集能力。教师通过这些表征看懂幼儿、发现幼儿的想法、读懂幼儿行为背后的关键因素，从而有针对性地给予幼儿支持。

在经过了大调查、实地考查、投票评选等一系列准备工作后，孩子们总结出了几个场地的优缺点，并对水池和菜园两个地方的选址争执不下，迟迟不能统一意见。为了征得第三方的意见，大家派出了幼儿代表向园长妈妈写信说明理由，并邀请她一起在实地调查，最终确定了土灶台选址。

四、在实践中不断拓展

片段五：区域拓展《给好朋友写一封信》

思思：睿睿，我想给你写一封信。

睿睿：但是我怎么知道你画了什么呢？

思思：我有办法，我们可以规定图案来表示。

睿睿：如果我还有看不懂的怎么办？

思思：不要紧，我来说给你听。

孩子们滔滔不绝地谈论着信的内容，我想：不如就此为契机，鼓励幼儿给朋友写一封信，从而拓展他们的经验和视野。随后，我又在区域中投放了纸笔，大家尝试和好朋友写一封信，一段段生动的画面，一句句真挚的话语跃然纸上，一张张空白的纸被富有童趣的图案、特别约定的符号填满。孩子们在你说我讲、你谈我写的情境中享受着写信、读信的乐趣。

思考：

大班的孩子具备较强的理解能力和语言表达能力，平时也积累了一定的将语言转换为图画或符号的表征经验，教师可以结合前书写发展特点进行引导。我事先和孩子们一起收集了一些用图画的形式写的信，孩子们尝试看看画面内容说一说。在观察中大家发现可以通过涂鸦、符号等形式代替文字，而且图文并茂的信能更准确地表达幼儿的情感，补充幼儿阶段表达能力的不足。同时对于那些情感比较内敛，不善于口头表达的幼儿，写信是一种很适合的表达方式。从给好朋友写信到给园长妈妈写封信，充分调动幼儿已有的生活经验，他们从中不仅获得了书信格式的经验，还尝试运用符号、画面等信息来表达自己的想法。

从平行游戏到合作游戏的过程也是幼儿社会交往能力的提升，在发现、探究、解决问题的过程中，幼儿的语言表达能力也得到了提升。在《我们要拆家啦》课程开展过程中，老师作为一个支持者、引导者、合作者，没有过多干预幼儿的想法，而是秉承把游戏还给孩子的理念，顺应他们的内在动机和真实需求，放手让他们自主探索。陪伴、鼓励孩子去做他们想做的事，也是我们开展课程活动的初心。