小学语文习作评价的现状及策略

摘要：书面习作评语是习作评价的重要途径，本文旨将书面评语作为通道探究习作评价存在的诸多问题。本文对沈阳市某小学高年级习作书面评语进行课堂观察与访谈，发现小学高年级的习作评语存在教师评价的意识缺失、学生研读评语的热情不高、习作评语形式缺乏“温度”等几个较为明显的缺失，本文将围绕以上几个层面分别展开论述。

关键词：习作评价缺失；学生层面；教师层面；家长层面

一、学生在习作评价过程中存在的“意识缺失”

本人通过课堂观察发现，很多学生对待书面评语的重视度不高。首先，能够重视教师评语同时认为教师评语对提升自身习作能力有效果的学生寥寥无几。从学生对习作书面评语的态度访谈中可以发现大部分学生会优先关注分数而不关注评语。其次，笔者发现还有一部分学生虽然能够看到书面评语，但其并没有深入思考与修改。大多数学生认为教师的评语都是模式化的，并没有针对不同的学生提供具有针对性的修改意见，因此，他们认为的书面评语是教师为达成其教学任务而完成的具有“功利”性质的工作流程。学生认为教师为其习作写下了几句“象征性”的评语，只是教师完成教学任务，其不指望书面评语中的内容会为他门带来提升能力的元素。因此，可以看出当前学生对待书面评语并不重视，并没有意识到深入地分析教师的评语会为其习作水平的提升带来收益。张中行先生十分重视习作评价，他认为教师的评价应“因材施教”，教师应该利用各种方式去培养学生进行习作评价的意识在日常生活中形成习惯，从而提高学生习作能力。因此，应鼓励并提升学生自我评价，提升学生自我评价的意识，让学生体会到习作水平的提升应在不断的自我反思与自我评价中进行，当然，这种自我评价应建立在长时期教师评价指导的基础上。

二、教师在实践“教师评价”过程中存在的“综合素养”缺失

在与教师的访谈中，诸多教师肯定了习作书面评语的重要性，但在具体的实践中其并没有身体力行地实施，由于其工作较为繁忙、文学素养欠缺、传统教师观念束缚等原因，教师没有较好地发挥评语“引领者”的角色。

（一）教师在实践教师评价过程中的“素养缺失”

教师忽视书写书面评语的相关学习，缺乏参加提高习作书面评语能力相关的交流活动或培训经历。书写评语其考查教师的教学功底的同时，其也考查教师的文学素养，其需要通过阅读大量文学作品提升其评价能力，然而当笔者询问教师是否有为了提高自己的书面评语书写能力看过相关书籍以及参加过相关活动时，在高学段五十几位教师中，只有五位教师表示看过相关的期刊，其余教师均表示没有关注过。

（二）教师在实践教师评价过程中的“语言表达缺失”

教师书写评语时也存在敷衍了事的状况。习作书面评语的缺失或简单化的问题是指教师没有针对不同学生的基础进行有针对性的评价。在笔者搜集到的习作书面评语样本中，有许多教师的书面评语出现“聊聊三五字”、语言表达模式化等问题。因此，在一线教学中，大学数教师由于工作繁忙等原因，其没有用实际行动提高自身的评语书写能力，并且在具体的操作中，也呈现“蜻蜓点水”的现象。笔者在课堂观察中发现，甚至有部分教师的习作书面评语出现了空白的情况，也就是出现了教师仅仅给出分数而不写评语的状况，此种现状占比百分之十左右，大概有一半的教师评语的字数为10—30之内。根据小学生对文字的感悟程度，其很难根据教师的言简意赅的表达去相应的对习作进行恰切地修改。因此，习作评价简明扼要地指出该篇习作的问题，其是建立在学生理解力较强的基础上，然而大多数学生理解力还不够，需要教师详细呈现习作问题与修改意见。

另外，习作评语应具有“悲天悯人”的情怀，有情感的评语才能让学生觉得自己劳动成果呈现了回报，访谈中发现学生B，其对于教师的某次“用心”评价极为珍惜，用使用塑封纸将其塑封，可以说，这样的评价为其今后的习作埋下了“爆发的种子”。然而，笔者认为具有温度的评语，其仅仅有10-20字是无法达成的。同时在与教师访谈过程中，笔者发现教师由于工作繁忙，对于习作评改的时间有限，因此教师对于学校不要求详批的文章出现不写评语或者评语字数少的现象成为了常态。其实，教师的这种评价态度也会影响学生对待“文学创作”的态度，其认为习作就是为了完成作业，实际习作与写作相同，其是抒发内心情感的一种方式与途径，其并非功利性的“完成作业”，文学创作需要具有“内驱力”，习作亦然。我们经常看到有温度的文章其能够呈现悲悯情怀，习作也如此，只有在教师“悲悯”情怀的影响下，才能出现越来越来地将写作当成兴趣的学生，才能真正激发学生写作的“内驱力”。

（三）教师在习作评价“实操”中“剥夺”了学生自主权

22版新课标强调习作教学要以学生为主体，积极促进学生主动发展。在习作评价中，教师不应仅仅是停留在提高学生习作能力上，在习作评价中教师应该积极促进学生写作的“内驱力”，在访谈中，笔者发现学生C其经过一段时间的教师指导之后，其能够在每次习作完成后进行自我反思，其通过反复地默读，反复梳理与修改的方式提升了自身的习作能力，因此，反思对学生个体而言极为重要。那么，只有在自主评价中从更能体现反思。

然而，在笔者的调查中发现当前一线习作评价教学存在较为严重的“学生自评缺失”的问题。首先，从教师角度出发，教师不信任学生，否定学生的主体地位。在传统的观念中，人们一直认为应当由教师为学生批改习作，这种想法似乎印刻在每位一线教师的观念中。然而其忽视了教师指导的目的是为了将来学生具有自评的能力。在一线教学中一批在习作教学领域较有经验但年龄较大的的教师，他们把评价作文的主动权掌握在自己手中，学生没有机会对自己的作文进行反思。其二，一些教师试着让学生不断反思自身的习作，试图引导其提出一些“奇思妙想”，但结果往往是没有收获较多的具有“建设性”的想法，反而浪费了过多课时。

其次，从学生角度出发，学生自以为是地认为自己没有能力评价。从课堂观察中，从观察的五十六节作文课来看，教师作为评价主体为学生书写评语的占比高达71%。而当学生作为评价主体时，自评的比率仅占比29%。学生参与反思和评改自己习作的机会极少，那么学生没有机会反思自己作文的结构、心理活动、人物描写等等，这样造成的结果是学生没有深入到文章中去体会什么是文从字顺、什么是语言优美、什么是生动形象，其对于下次习作的书写不能起到较好的促进作用。

三、在习作评价中家长“亲子角色”的缺失

新课标中强调评价主体应是多角度、多层面的，因此家长的耐心参与必不可少，这样的评语更能够呈现良好的“亲子关系”，从亲情的角度给予学生书写习作的“内在情感支撑”，从而提升学生写作的“内驱力”。但是观察习作完成过程，笔者发现在习作评价中家长的作用几乎被“合理”忽略了。首先，当前小学高年级学生家长书写习作评语的意识不足。通过调查发现家长书写习作评语的频率很低，家长从来不为学生习作书写评语的占比高达半数以上。其次，家长书写习作评语的能力欠缺。大多数家长不具备较为专业的文学素养，其对于习作的结构、语言运用等知识一窍不通，同时也没有进行相关知识的充电与学习，因此，其能力所限，不能很好地给予儿童指导。所以，家长通过应通过讲座、相关书籍等渠道对自身的书写能力进行提升。