遵幼儿心性，探究课程构建

摘要：幼儿教师的课程意识是基于儿童的视角，联接幼儿的生活经验，创设实施具有一定挑战性、创造性的课程活动，为幼儿提供主动参与、积极探索、不断思辨的时间和空间，最大限度上激发幼儿主动学习的内在驱动力，实现有意义的学习。本文将以大班主题活动“春天里”为例，阐释教师在主题行径过程中，如何立足幼儿的实际经验，通过积极的互动、深度的思辨、多元的评价等路径，循序渐进地提升教师的课程意识，促进幼儿在主题行径中进行有意义的学习。

关键词：课程意识;幼儿为本;深度思辨;多元评价

课程意识是教育理念的重要组成部分，也是教师应具有的一种专业能力。它就像一双无形的手，提升着教师在实践中不断完善课程理论认知，也推动着教师对课程资源的开发与利用。如钟启泉老师所说的“老师课程意识觉醒时，就能自觉地将课程目标细化为活动目标，能根据具体的教学情境，灵活地选择教学方式方法开展有意义的教学。”换句话说课程意识好比课程的“灯芯”，教师从幼儿的兴趣或问题着手，有效整合课程资源，用智慧建构和生成有意义的动态课程，拓展幼儿学习的广度和深度，满足幼儿全面发展的需要。

1 课程意识的现状

目前，教师的课程意识整体水平还存在着一定的差异性。比如说有的教师课程意识的灵敏度较高，具体表现为：能立足幼儿本位，因地制宜地将课程大目标细化为具体活动，并灵活地运用适宜的指导策略推进活动落地生根；有的教师还处于迷失游离状态，把教材视作唯一学材，单靠一本教材教到底；还有的教师课程意识摇摆不定，教学不是基于课程标准的落实，而是盲目的以个人兴趣和经验为切入，对教育的理念、育人的价值、目标的制定等不清不楚，被动接纳，少见师幼儿对话和同伴互动的场景。教师课程意识的不足不仅阻碍着幼儿更全面的发展，而且也影响着园本课程的开发进度和质量以及进一步推进课程游戏化建设的步伐。

2 幼儿为本 唤醒课程意识

在新课程改革的大背景推动下，教师已经从原来“课程的执行者”转身为“课程的创造者”，教师的课程意识观也从“教师教为主”转变为“幼儿学为主”。这意味着课程在落地的过程中，教师赋予了自己更多改造和生成课程的能力，教师可以灵活地根据幼儿的发展需要，基于幼儿的原有经验，以问题或兴趣为导向，针对性地选择主题课程的切入点，深化助推幼儿的能力生长。比春天里，幼儿漫步在种植园里，“老师，这是什么花？”“这个植物怎么不开花”“这朵花的味道怎么臭臭的……”孩子的诸多问题刹那间唤醒了教师的课程意识。于是抓住这一契机，教师设计并生成了班本课程“春日花花分享会”，孩子们从自己的经验出发，通过对花草的外观、颜色、触觉等多角度、多途径探究，最后整合多重信息得出新的结论“不是所有的植物都开花结果；植物花期的时间有长有短；花朵的形态味道也各式……”在这过程中，教师用敏锐的课程意识把握住幼儿的兴趣点，将目光聚焦儿童的发展，以幼儿的角度递进主题活动，呈现孩子的实践探究、建构经验历程，将“教”与“学”落到实处。

3 深度思辨 聚焦课程建设

3.1 关注主题价值，注重目标与幼儿发展的联系。

主题背景下的活动应该紧密围绕主题目标层层展开，如果说主题是一棵“大树”，那么活动目标就是大树的“枝丫”，两者是共生共长，相互成就的。教学是主题实施的路径，是为主题价值的实现服务的，如何让孩子“乐学善思、勤于实践”？教师层面上我们始终坚持“走在前面，藏在里面”，在新主题落实前，我们会分析该主题的价值点，分析幼儿的经验值，预设主题的大线索，把课程的切入点、决策权交给孩子去尝试，由浅入深的推进课程的实施。

3.2 关注内容选择，注重经验与幼儿发展的关系

“授人以渔不如授人以渔”，幼儿园课程应以支持促进幼儿的发展为价值导向，充分关注幼儿的实际生活，从幼儿的兴趣、需要和经验出发，选择开展多样化、经验化和游戏化的活动内容，过程中不仅要关注幼儿在活动中经验的建构，更要重视幼儿完整经验的获得。如在实施《春天里》的主题时，考虑到大班年龄段的孩子对于春天的关注不再仅仅限于对这一季节动植物特征的感知，而是重在对周围事物“关系”的探索与发现。气温的高低变化是春天里最显著的特征之一，以“气象播报站”为契机，引导幼儿自主的用数字、图表、线条等记录每天气温的变化与自己生活的注意事项，活动中幼儿把自己原有的、零散的经验和同伴经验进行整合，在互动中体验季节特征与人们生活的关系中，促进完整经验的建构。

4 多元评价，打造活力课程

教育评价工作是促进幼儿全面发展的重要手段，也是进一步提高课程质量的重要途径之一。评价不仅仅是对技能技巧的判断，而是对幼儿知情意行等诸多方面的激励。科学全面的课程评价体系它不是单一分离的，而是通过多主体、多层次、多元化的手段，促进幼儿身心和谐发展。

4.1 幼儿评价 ——看见“哇”惊喜

随着大班幼儿抽象思维的不断发展，他们对信息的认知、判断和整的合能力初步形成。在活动的行径中，幼儿会通过言语、行为等方式来表达自己感兴趣的事件、收获到的经验、以及自己的内心感受，这些都可以视为课程评价的重要信息和依据。教师应为幼儿提供参与课程评价的机会和途径，将幼儿的行为、言语、作品等视之为重要的评价信息。如在建构活动“春天里的……”评价时，教师以幼儿活动时拍摄的建构片段为评价窗口，请幼儿选择自己喜欢的画面进行评价互动，解读自己或同伴游戏的行为，当成功完成了评价要求后，小朋友也会情不自禁的发出了“哇”的声音。这个过程不仅拓展了评价信息的多元化，也是教师反思并改进自身的教学策略提供了有效的支持。小小的评价，实现了师幼共同成长。4.2教师互评 ——发现“啊”困惑

教师是课程实施的直接参与者和实践者，是课程活动开发的工程师。适时的教师互评对促进教师专业发展和完善幼儿园课程体系都有着重要的实践价值。在新主题实施前，都会有一系列的问题有待老师去思考和落实，如当下的主题是否有考虑到孩子认知经验？主题目标的确立是否科学适宜？主题活动内容是否兼顾群体需要和个体的发展……这一系列的问题都需要通过教师集体的智慧去抉择和判断。

教师的课程意识如“方向盘”，指引着课程活动实施的大方向，促进新课程标准的理念和要求在实施过程中的有效落地。另一方面，教师的课程意识也成为教师思辨课程实效的“照明灯”，通过多元化的评价途径，帮助教师整合资源，总结经验，使教师能更有针对性地改善和调控自身的教育言行，促进教师自身专业成长，也为孩子一生的发展奠定好基础。