学- 思- 行三位一体：中小学生文明教育路径探析

一、引言

党的二十大报告立足中国式现代化的本质要求，明确提出要“提高全社会文明程度，实施公民道德建设工程，弘扬中华传统美德 , 加强家庭家教家风建设，推动明大德、守公德、严私德，提高人民道德水准和文明素养”[1]。初中阶段作为青少年价值观念塑造的黄金窗口期，其文明教育成效直接关系到“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题。基于“认知建构- 思维深化- 实践转化”相统一的“学-思 - 行三位一体”教育范式，构建具有系统性、协同性和创新性的文明教育实施路径，是深化基础教育改革的现实要求，有助于提升中小学生文明教育的实效性。

二、中小学生文明教育存在的问题

（一）文明教育学思分离

当前我国中小学生文明教育普遍存在知识传授与思维培养割裂的困境。部分课堂教育教学模式基本以“教师中心主义”来构建，给学生主动性的培养带来了诸多负面影响，“抑制了学生的主动思考，也养成了学生的学习依赖，压制了其主动学习行为，影响个体学习意义的主动建构，最终影响了学生的主动性培养”[2] 这种机械化教学导致双重认知缺陷：一方面，教学内容停留于表层概念的机械重复，未能引导学生建立系统的价值认知框架；另一方面，知识情境化迁移能力薄弱，学生在面对复杂现实问题时难以实现知识的内化应用。其本质反映了传统教育范式与现代素养培育要求间的结构性矛盾，即重视知识传递而忽视认知建构的完整性。

（二）文明教育知行脱节

中小学生文明教育知行脱节源于教育过程的双重断裂：在认知层面，过度依赖“规范告知—违规惩戒”的简单化路径，忽视“价值辨析—情感共鸣—行为内化”的渐进式养成规律；在实践层面，学校场域的标准化要求与社会情境的多元性存在显著差异，导致课堂认知难以转化为稳定的行为习惯。更值得关注的是，功利化评价体系催生了“情境性文明”现象，部分学生在不同场域呈现行为双重性，暴露出文明教育中价值内核建构的不足。

（三）文明教育协同断裂

在家校社协同育人机制中，存在着多维断裂的现象。基于博弈论的视角，可以发现家庭、学校和社会三方是不同的利益主体，由于对育人目标的理解和关注点不同，会选择不同的教育策略或教育行为 [3]。家庭场域中，部分家长陷入“重智轻德”的认知偏差，甚至会以非文明示范对孩子形成负面教育影响；学校场域受限于封闭式运作模式，未能有效整合家庭与社会的教育资源；社会场域则因媒体娱乐化倾向与公共空间失范现象，形成对学校教育的消解力量。三方主体在育人目标、实施策略以及价值标准上呈现离散化状态，致使文明教育陷入“学校单维突进、家庭被动缺位、社会反向对冲”的实践困境。

三、学- 思- 行育人模型的理论支撑

（一）中国传统文化中的教育哲学体系

春秋时期“官学下移”的教育变革中，孔子针对贵族教育机械记忆的积弊，在《论语·为政》中提出“学而不思则罔，思而不学则殆”的辩证命题，构建起古代教育认知的核心框架。在“学”的维度，孔子突破“述而不作”的传统，强调“温故而知新”的认知转化，将《诗》《书》等典籍从礼制文本转化为伦理思辨的载体；在“思”的层面，孔子十分看重教育的社会性、体验性，主张培养学生的思辨及推理能力，提出“君子有九思”，采用“视思明”、“听思聪”、“闻一知二”、“闻一知十”、“举一反三”、“能近取譬”、“告诸往而知来者”等教法，要求学生学会演绎推理和概括归纳[4]。这种强调知识内化与思维外显相融合的教育范式，奠定了中华教育传统中知行关系论的哲学基础。

明代心学集大成者王阳明批判朱熹“知先行后”说，认为会造成“知行不一”“终身不行”的恶果，认为知行不可分离，“未有知而不行者，知而不行只是未知”[5]，其核心命题“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”。王阳明的“知行合一”不仅重构了传统儒学的知识论框架，更通过“事上磨练”的教学方法论，为中华教育传统注入实践品格，其“本体即功夫”的思维范式对当代文明教育的实践转向具有重要启示。

（ 二）现代教育学理论的方法论支撑

杜威在《民主主义与教育》中系统解构传统教育的“旁观者知识观”，提出“教育即生活”“学校即社会”两大命题。“做中学”既是一种教学思想，又是为实现其“教育即生活”而提出的教学方法，主要目的就是为了破除学生“只会学习不会应用”的壁垒，探索一种动态的学习方式，在学习和生活间建立联系，让知识真正地服务生活 [6]。这种强调实践性、情境性的学习观为现代文明教育架设了知行转化的方法论桥梁。

布鲁姆的认知目标分类学则为学-思-行模型建构了科学化框架。该理论将认知过程解构为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个渐进层级，与学-思-行三阶形成结构映射：“学”阶段对应记忆与理解，侧重概念识记与意义阐释；“思”阶段涵盖应用与分析，强调知识迁移与逻辑解构；“行”阶段指向评价与创造，达成价值判断与创新产出。这种分层递进的认知模型，为新时代文明教育实践注入了结构化动能。

（三）认知科学视域下的理论验证

建构主义学习理论从知识生成维度为学 - 思 - 行模型提供了核心支撑，主张知识需通过主体建构与社会互动动态形成，揭示了“学”的知识输入需经“思”的同化，顺应与“行”的情境验证方能完成认知闭环的本质规律。这一理论突破传统授受式学习观，确立了个体认知建构与社会文化环境交互作用的教育机理，强调学习者在学习过程中的主动参与性与情境的重要性。

认知心理学假设学习者的基本认知过程是“感觉 - 知觉 - 记忆 -思维”，主张学习是通过认知机制进行接收、处理、存储和检索等信息处理的过程 [7]。该理论为学 - 思 - 行模型注入科学化验证，工作记忆容量限制要求“学”阶段要通过图式整合提升信息存储效率，而“思”的深度加工与“行”的程序自动化能够释放更多的认知资源，从而为高阶创造性活动提供支持，这为当代教育实践提供了重要的理论依据。

学 - 思 - 行育人模型以中华传统教育智慧为根基，有机融合现代教育学理论与认知科学成果，构建出贯通“知识内化 - 思维跃迁 - 实践创新”的育人范式。该模型通过学以筑基、思以促通、行以达成的递进逻辑，突破以往文明教育中知识传授与能力培养的割裂困境，为中小学生文明教育提供了系统化的实施路径。

四、学- 思- 行三位一体的实践路径

学 - 思 - 行三位一体教育模式核心在于重构了“认知建构—思维发展—行为养成”的协同育人生态。该模式突破符号化知识传递的局限，依托问题链设计，通过激活学生的批判性思维，促使文明认知完成从“他律遵从”到“自律判断”的范式转换，最终通过社会实践实现文明规范的内化外显。

（ 一）“学”：丰富教育内容与方法

1. 拓展文明教育课程体系

在当代教育生态转型背景下，中小学生文明教育课程体系的拓展需突破传统德育的碎片化困境，以系统论视角实现内容整合与形式创新。依据古德莱德课程层级理论，学校应从“理想课程”向“运作课程”转化，构建“核心课程—学科融合—校本特色”的三维课程架构。核心课程层面，系统设计道德伦理、文化认同、公民责任与生态文明四大模块，形成螺旋上升的内容序列；学科融合维度，需遵循“大概念教学”理念，如在语文课程中通过《诗经》《史记》等经典文本的伦理叙事分析，实现文化基因的隐性传递；历史教学可借助“文明对话”主题探究培育跨文化理解能力；科学教学植入“生态足迹计算”“绿色技术实验”等实践项目，将生态文明认知转化为科学素养。校本课程建设应着重强化以新型教与学方式变革为核心的课程开发[8]。通过“知识情境化—认知结构化—价值具身化”的教育逻辑，使文明素养培育深度嵌入学生的认知发展与行为模式。

2. 创新教学方法与手段

中小学生文明教育的教学方法创新需突破单向灌输模式，采用多样化的教学方法和手段，激发学生的学习兴趣，提高课堂教学效果。教师应根据教学内容和学生接受能力合理选用教学方法，提高学生学习获得感、开拓学生独立思考空间、满足学生个性化学习需求，如可以采取情境教学法、任务教学法、对比教学法、案例教学法、混合式教学法等[9]。同时，充分利用现代信息技术，构建“虚拟—现实—社会”三元融合的学习空间。运用虚拟现实技术再现历史文明场景，增强文化认同的代入感。开发智慧教育平台，建立包含文明素养诊断、资源推送、行为追踪功能的数字系统，基于学习分析技术生成个性化学习路径，满足差异化发展需求。设计“线上理论建构—线下实践验证”双循环机制，形成“认知—实践—反思”的螺旋式提升闭环。

（二）“思”：引导深度思考与反思

1. 设置启发性问题

在文明教育的教学实践中，教师要善于设置启发性问题，这一举措旨在引领学生突破知识的表层，深度思索文明知识背后所蕴含的价值与意义。教师可充分依托“问题链”策略开展教学活动。该策略起始于“行为描述”环节，引导学生细致观察并准确描述日常生活中的文明行为或不文明行为现象，通过对具体行为的清晰阐述，为后续深入分析奠定基础。随后进入“价值辨析”阶段，教师基于学生所描述的行为，提出一系列具有思辨性的问题，助力学生剖析行为背后的价值取向。最终导向“实践创新”层面，鼓励学生将所学的文明知识与价值认知转化为实际行动，并尝试创新性地解决生活中的文明问题。同时，教师应积极营造积极思考、勇于质疑的课堂氛围，鼓励学生大胆提出自己的问题和见解 , 培养学生独立思考与批判性思维能力，推动文明教育从传统的知识灌输向学生主动探索与深度理解转变。

2. 组织反思性学习

依据杜威反思性思维理论，需构建“个体反思—群体反思—行动反思”的立体化反思体系。个体层面，设计“文明行为日志”，要求学生通过“事件记录—动机分析—替代方案设想”的三段式写作，实现自我监控与认知调节；群体层面，组织跨班级文明议题辩论，通过多元视角碰撞激发认知冲突；行动层面，引导学生在社区服务中开展“计划—行动—观察—反思”循环，记录服务行为中改变的心智历程。此外，引入数字反思工具，借助概念图的绘制与动态修订，将隐性思维过程显性化。这种反思机制，不仅能强化对价值认知的深度加工，更能通过培养学生的元认知能力，让学生成为自主建构文明价值的主体。

（ 三）“行”：强化实践活动与体验

1. 校园实践活动的结构化设计

学校肩负着培育学生文明素养的重任，积极开展结构严谨、形式多样的校园文明实践活动，为学生搭建起实践文明行为的优质平台，是实现这一目标的重要途径。活动内容可以包括校园环境整治、文明礼仪宣传、志愿服务活动等。让学生在实践中养成爱护环境、遵守公共秩序的良好习惯。开展文明礼仪示范活动，通过评选“文明之星”“礼仪标兵”等，激励学生自觉遵守文明礼仪规范；组织学生成立志愿服务队，参与校园文化建设、帮助困难同学等活动，培养学生的社会责任感和奉献精神。

2. 拓展校外实践基地

为拓宽学生的文明教育视野，深化其对文明内涵的理解与认知，学校需在教育战略层面做出系统性规划，着力搭建与社会机构、社区的深度合作桥梁，构建起多维度、全方位的协同育人网络。积极拓展校外实践基地，为学生开辟全新的学习场域。通过校外实践活动，学生能够将课堂所学知识与社会实践相结合，在实践反思中不断深化对文明的理解和认识，真正将文明理念内化为自身的价值追求与行为准则。

（四）家庭、学校、社会多方协同推进

文明教育的有效性本质上取决于教育生态系统的协同效能。当前教育实践中，家庭、学校与社会三大主体间的功能割裂与价值疏离，已成为制约文明素养培育的深层障碍。构建三位一体的协同育人机制对于文明教育有重要意义。

家校协同面临困境，根源在于教育权责界限模糊以及对话机制的缺失。爱普斯坦的重叠领域理论表明，家庭与学校的教育影响范围应构建起“部分重叠”而非“完全分离”的关系模式。在具体实践过程中可构建“教育价值契约”制度。学校不能局限于单向的信息传递，而应与家庭共同拟定《文明素养培育协议》，清晰界定双方在礼仪规范、媒体素养、社会责任等层面的共同培育职责，以此明确教育权责。其次，创新家校对话载体。传统家长会的单向灌输模式亟待转型。与此同时，开发“家校共育数字平台”，利用大数据分析生成学生文明行为画像，为实施个性化指导提供数据支撑。

2. 整合社会教育资源

社会教育资源的整合，教育行政部门应充分发挥统筹职能，搭建“文明教育资源动态数据库”，全面汇聚各类教育资源信息。社会组织则需提供实践场域，为学生参与文明教育实践活动创造条件。专业机构要着力开发课程体系，以专业视角设计适配不同年龄段学生的文明教育课程内容。 在具体实施路径上，构建“文明教育资源拓扑网络”，对区域内文明教育资源进行系统梳理，绘制详尽的区域文明教育资源图谱。通过这一图谱，精准定位博物馆、科技馆、文化遗址等静态资源，并运用数字化技术与教育创新手段，将其转化为灵活多元的“移动文明课堂”，让教育资源突破地域与时间限制，切实融入学生的学习过程中。

五、结语

在新时代中国特色社会主义建设进程中，文明教育作为提升国民素质、推动社会进步的关键要素，占据着举足轻重的地位，已然成为时代发展的必然要求。以学 - 思 - 行三位一体理念为引领，强化文明教育，是培育担当民族复兴大任时代新人的必由之路。这不仅对推动新时代中国特色社会主义事业的蓬勃发展意义重大，更对实现中华民族伟大复兴的中国梦，有着不可估量的深远影响。

参考文献：

[1] 习近平 . 高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表