走进自然: 基于探究式学习理念的公园游戏课程实践研究

一、引言：

当前，学前教育领域正经历从“以教师为中心”向“以儿童为主体”的深刻转变，强调课程应基于儿童经验，注重生活化、情境化与探究性。在这一理念指引下，自然教育逐渐成为幼儿园课程建设中的新焦点。与此同时，随着儿童友好城市与“公园城市”理念的推进，城市中的公园不仅具备游憩功能，也逐步展现其在儿童成长与教育方面的潜力。

然而，传统幼儿园课程多局限于教室与操场，缺乏与自然真实互动的机会，难以激发幼儿的主动探索与深度思考。如何充分利用城市公园这一公共空间，将其转化为幼儿探究学习的场域？如何设计既游戏化又具教育价值的活动？这正是本研究所聚焦的核心问题。

本文基于城区幼儿园的课程实践，探索“公园 + 游戏 + 探究”的三位一体课程模式，尝试将自然教育与探究式学习理念相结合，从而为幼儿园课程改革提供实践参考与理论思考。

二、理论基础与文献综述

（一）探究式学习理念的理论

探究式学习是一种以问题为起点、以探究为过程、以构建意义为目标的学习方式。布鲁纳指出，儿童天生具有探索世界的倾向，教育应激发这种内在驱力，让儿童“像科学家一样学习”。皮亚杰则强调儿童的认知发展源于与环境的主动互动，强调感知运 动与操作活动对思维发展的重要性。维果斯基的“最近发展区”理论则提示教师应成为支持者和引导者，在幼儿的潜能发展区内提供适切支持。

在我国《3-6 岁儿童学习与发展指南》中也明确指出：应鼓励儿童在直接感知、实际操作和亲身体验的过程中学习。这为探究式学习在幼儿园实践中提供了政策与理念支持。

（二）自然教育的内涵与价值

自然教育是一种基于自然环境、强调身心整合与生命体验的教育方式。其核心理念是“以自然为师、以自然为场”，通过亲近自然、体验自然、尊重自然，促进儿童的全面发展。李吉林教授在“情境教育”研究中强调，儿童应在真实而富有情境的生活世界中学习，而自然正是最具教育价值的情境资源之一。

近年来，越来越多的研究发现，自然教育不仅有助于提升儿童的观察力、专注力和动手能力，还能促进其社会性发展与情绪调节能力。例如，美国作家理查德·洛夫（2005）在《林间最后一个孩子》中提出“自然缺失症”一词，呼吁儿童应更多走向自然，以缓解现代城市生活对儿童成长的限制。

（三）公园游戏与儿童发展的关联研究

作为城市中最容易获得的自然空间，公园不仅拥有丰富的自然元素，更具开放性、互动性和生活化的特点，是城市幼儿接触自然、开展游戏的理想场所。已有研究指出，公园游戏能有效提升儿童的身体素质、社交能力和问题解决能力

同时，公园游戏强调自由探索与同伴互动，天然契合探究式学习的精神。通过自然材料（如树叶、泥土、水坑等）的操作性、变化性，能够激发儿童提出问题、尝试猜想、观察验证、表达分享，从而实现认知与情感的共同成长。

在国内，“园所融合”成为一项被积极推进的实践路径，一些城市幼儿园已将附近公园纳入课程资源体系，开展“走出围墙”的教育活动。但在课程体系构建、教师支持策略以及评价体系等方面仍面临诸多挑战，有待进一步深入研究。

三、实践背景与实施策略

（一）实践背景：资源禀赋与教育契

本研究依托江苏省南通市海门区一所公办幼儿园— 东洲幼儿园，该园秉持“儿童立场、游戏精神”的课程理念，长期关注自然教育与探究学习 园所地理位置优越，周边分布有多个中小型城市公园，如映翠园、东洲公园、謇公湖等，具有丰富的自然资源 捷的步行可达性。加之本园正承担南通市级重点课题《基于探究性学习理念下“公园游戏”主题课程建构》，为本次研究提供了现实基础与研究支持。

随着“双减”政策的推进与“户外一小时”倡议的推广，园方决定以“公园游戏”作为切入口，开展一项旨在培养幼儿探究精神与自然感知力的课程实践探索。项目从教师教研入手，设计系列主题游戏活动，并将其融入日常课程时间。

（二）课程设计原则与思路

为使活动切实契合幼儿身心发展与探究学习特征，课程设计遵循以下基本原则：

1. 生活化情境原则：依托公园真实环境，如水洼、花草、昆虫、落叶等，设计贴近幼儿生活经验的

2. 游戏化体验原则：借助游戏结构，如任务挑战、角色扮演、材料建构，激发儿童的参与兴趣与持续投入3. 探究性学习原则：鼓励儿童自主提问、动手实验、观察比较、表达观点，形成完整的“提出—操作—记录—反思”学习链。

4. 过程性评价原则：通过观察记录、作品展示、师幼对话等方式进行动态评估，重在学习过程的变化而非结果的标准化。

（三）主题活动设计与实施案例

1.《叶子旅行记》——观察与分

活动在秋季开展，教师引导幼儿在公园里自由采集落叶，引发“为什么树叶颜色不同”“它们来自同一棵树吗”等问题。通过触摸、比较、拼贴与图表制作，幼儿完成了一次“叶子博物馆”的布展。孩子们在归类、命名、交流中建立了初步的植物认知框架。

2.《蚂蚁的秘密》——追踪与实验的结合

春季活动中，孩子们在公园发现一队蚂蚁搬运食物，引发了对“蚂蚁吃什么”“它们怎么找到路”的探究兴趣。教师提供糖粒、米粒、纸片等材料，鼓励幼儿摆设“观察诱饵”，并记录蚂蚁的反应。活动中融入“猜想—实验—记录”的科学思维模式，极大激发了孩子的探索热情。

3.《雨后公园》——自然现象的探索契机

一场春雨过后，孩子们在公园中发现水洼、湿泥、倒影与蚯蚓。教师抓住契机，组织幼儿进行“雨后变化观察”，并以绘画方式记录公园中的变化。“为什么蚂蚁搬家？”“为什么倒影会动？”等问题层出不穷，孩子们在游戏和观察中逐渐习得自然变化的基本逻辑。

4.《我和公园的约定》——规则意识与环保教育融合

在几次游戏过程中，个别幼儿随意拔草、踩踏花坛，引发教师对“规则意识”与“环保教育”的关注。随后教师组织孩子制定《公园游戏公约》，并制作图文标志牌置于入口，强化了幼儿对公共空间使用规则的理解，也体现了探究学习中公民素养的融入。

（四）教师支持系统的构建

在课程实施过程中，教师角色从“知识传授者”转变为“学习伙伴”“观察者”和“引导者”。为此，园所成立了“公园游戏教研小组”，定期开展下园观察、活动设计研讨与案例评析。同时，园方加强教师环境观察与科学素养方面的培训，引导其关注儿童视角下的自然现象。

此外，课程还特别强调家园协同。教师通过推送公园观察图文、组织亲子自然体验日等方式，拓展课程边界，使公园教育向家庭自然延伸。

四、实践成果与观察分析

通过近一学期的“公园游戏”探究课程实施，幼儿在认知、情感、社会性以及学习品质等方面均表现出积极变化，教师团队也在实践中不断反思优化，课程逐渐走向系统与深入。

（一）幼儿能力发展的多维提

1. 观察力与表达力增强

公园活动为儿童提供了大量真实而多样的感官刺激，幼儿在面对自然现象时更加愿意主动观察、表达和提问。如在“雨后公园”观察中，部分幼儿会使用“倒影动了”“水洼里有泡泡”“树叶变得软软的”等具体语言描述现象，说明他们的观察视角更细腻、语言表达更具体。

2. 问题意识与推理能力显现

在“蚂蚁的秘密”等活动中，幼儿主动提出“蚂蚁是不是喜欢甜的？ _n+4 “如果换了路线它们还找得到吗？”等问题，并尝试通过设计实验验证猜想，体现了初步的科学思维过程。这种由内而发的问题意识和因果推理能力的形成，正是探究式学习的核心目标之一。

3. 合作交流与规则意识提升

公园游戏中的协作建构与自然探险，需要幼儿之间不断沟通、分工与协商。例如在“叶子旅行记”活动布展过程中，幼儿会主动询问他人意见，协商展示顺序与方式。在“制定游戏公约”过程中，幼儿也学会倾听、表达与妥协，体现出良好的社会性发展趋势。

4. 情感体验与自然连结加深

多次走进公园后，幼儿逐渐建立起与自然的情感联结。例如，一名幼儿在发现被踩坏的小花时流露出惋惜之情，主动说出“我们以后不能随便踩草了”。这一细节说明，幼儿在体验自然的过程中逐步发展出尊重生命、珍爱环境的情感认同。

（二）典型个案观察记录幼儿案例：小泽（化名），中班男孩

最初参与活动时，小泽常常沉默寡言，面对自然现象表现出漠然。但在“蚂蚁的秘密”活动中，他突然产生兴趣，多次蹲下观察，甚至回家后向父母介绍蚂蚁的路线变化。教师发现他的语言逐渐丰富，开始用“也许是”“我猜他们有洞”之类的词语表达想法。此后，在其他活动中他也更愿意表达自己的观点，主动与同伴合作。小泽的变化说明，真实情境与兴趣驱动能够有效唤醒沉默儿童的探究动力。

（三）教师反思与专业成长

通过系统的“公园游戏”主题实践，教师开始更加重视从儿童视角观察问题，更加擅于捕捉儿童生成性问题，并基于儿童的兴趣及时调整课程内容。例如在“雨后公园”活动中，教师原计划围绕水洼现象展开，但因孩子普遍对蚯蚓感兴趣，教师临时调整，引导幼儿观察蚯蚓、了解其生活环境，体现了教师专业判断与课程应变能力的提升。

此外，教师在实践中不断积累观察记录、活动照片与儿童对话文本，为后续形成课程资源包与区域游戏延展提供了坚实基础。

五、问题反思与改进建议

“公园游戏”作为一种基于自然场域的探究性学习实践，虽受到教师、幼儿和家长的普遍欢迎，但在实施过程中也暴露出一些现实问题和优化空间，需要在今后的推进中不断反思与完善。

（一）存在问题

1. 安全管理压力

公园作为开放性场域，地形复杂、人员流动性大，给幼儿活动的安全保障带来较大压力。教师既要关注全局，又需随时回应个别幼儿突发状况，安全管理面临挑战。部分家长也对“在户外跑跳是否存在风险”表达担忧，影响活动的开展信心。

2. 时间与日常课程冲突

公园游戏通常需安排在半天以上的时间段，而园所日常活动结构紧凑，集体教学、特色课程与点心午餐时间等固定，导致活动难以常态化，往往呈“节日化”状态，影响了课程的连贯性与系统性。

3. 教师课程驾驭能力参差不齐

不同教师对自然现象的观察能力、儿童提问的回应策略、探究活动的组织方式存在显著差异，部分教师容易回到“指令式”“演示式”的教学路径，弱化了探究本身的开放性与生成性。

4. 课程资源缺乏系统整理

尽管教师在实践中积累了大量照片、视频、观察记录与活动方案，但尚未形成统一、标准化的课程资源包，不利于跨学科整合、年级衔接与后续推广应用。

（二）改进建议

1. 完善公园安全预案与师幼配比机制

建议建立细化的《公园游戏安全流程手册》，包括线路规划、人员编组、应急机制等；提高师幼配比，增配志愿家长或保育辅助人员协助巡视。同时加强幼儿安全意识教育，将安全规则融入游戏情境中，如“我是小巡逻员”等角色游戏。

2. 优化课程结构，保障项目实施时间

园所可将“公园游戏”纳入“主题活动日”或“户外探究周”计划，避免与常规教学冲突。也可借助区域活动时间，将公园探索内容延伸至园内环境创设与建构游戏中，提升活动连续性。

3. 加强教师培训与案例共建

围绕“自然观察与提问回应”“生成性活动组织”“户外课程设计”等专题，开展教研培训与示范观摩。推动一线教师共建“公园游戏案例库”，促进优质经验分享与理念转化。

4. 建设园本化“公园课程资源包”

将活动方案、观察记录、幼儿作品、环境照片等资源进行数字化整理，形成园本“公园探究学习包”。按主题、年龄段分类，便于在不同学期滚动开展与跨园推广。

结语

自然是最生动的课堂，公园是最真实的教育场。本文围绕“在公园中开展自然教育，促进幼儿探究式学习”的主题，结合实践案例探讨了课程构建的路径、实施策略与观察成效，充分展现了探究性学习理念在自然情境中的可行性与生命力。

“公园游戏”打破了传统教室的边界，使幼儿在真实、复杂、多变的自然环境中，激发了观察、思考、表达、合作与创造等多方面能力。课程实施也推动了教师从“组织者”向“支持者”“合作者”的角色转变，激活了教师的教育研究意识与课程建构能力。

当然，课程实践仍处于探索阶段，仍需在安全保障、课程整合、资源积累等方面持续优化。未来，我们期待在更广阔的自然教育场域中，发展出更多基于儿童视角、立足真实经验、兼顾课程目标与生成过程的园本化探究课程，让每一个孩子都能在自然中发现自我、连接世界、愉悦成长。

参考文献

[1] 李季湄 . 探究式学习：让儿童在问题中成长 [J]. 学前教育研究 , 2020(6): 12-17.

[2] 陈帼眉. 自然教育 （教育科学版）, 2021(3): 24-28.

[3] 张晓玲 . 公园课 程建设 , 2019(4): 33-36.

[4] 马超 . 教育研究 , 2022(1): 45-49.

[5] 邓碧容 . 2020(5): 19-23.

[6] 杜益敏 教育研究 , 2018(6): 66-71.

[7] 2022, 11(1): 105-108.

[8] 胡艳华 基础教育课程 , 2021(9): 90-94.